朱薏 郭艷紅 許梅燕 林秋嬋 宋麗萍

廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院婦產(chǎn)科，廣州 510260

婦產(chǎn)科作為一門臨床學(xué)科，其主要研究關(guān)于女性生殖系統(tǒng)病理生理的改變，并進(jìn)行預(yù)防及診治為一體的學(xué)科。因整體性強(qiáng)、涉及面較廣，學(xué)生對于婦產(chǎn)科的臨床理論知識內(nèi)容廣且多，私密性強(qiáng)，由于學(xué)生見習(xí)時間有限及感性認(rèn)識疾病的機(jī)會不多，無法充分理解及吸收，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果欠佳。為了改良傳統(tǒng)的教學(xué)模式，我們將微課教學(xué)融合案例式教學(xué)法應(yīng)用在婦產(chǎn)科的見習(xí)教學(xué)中［1］，從而最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性、達(dá)到師生雙贏效果，進(jìn)一步提高婦產(chǎn)科帶教的質(zhì)量［2］。

現(xiàn)階段婦產(chǎn)科臨床帶教面臨的問題

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式不斷地變更，醫(yī)學(xué)院校學(xué)生也在擴(kuò)增，婦產(chǎn)科這門學(xué)科具有專業(yè)特色性及高度的實(shí)踐性，以及學(xué)科特殊的私密性，患者對見習(xí)生的認(rèn)可度較低，拒絕參與到婦產(chǎn)科的臨床教學(xué)，使婦產(chǎn)科的臨床教學(xué)面臨巨大的壓力，也在不同的程度上打擊了醫(yī)學(xué)生臨床學(xué)習(xí)的積極性。在進(jìn)行?？茩z查的操作過程中，患者的隱私部位需要暴露，大部分患者不太樂意過多的見習(xí)醫(yī)生在場，同時見習(xí)階段的學(xué)生尚未取得臨床醫(yī)師執(zhí)業(yè)許可，所以不能針對患者進(jìn)行操作，增加見習(xí)階段學(xué)生的臨床實(shí)踐操作難度，以及患者對見習(xí)醫(yī)學(xué)生的認(rèn)可度較低，拒絕醫(yī)學(xué)生參與到婦產(chǎn)科的臨床教學(xué)，使婦產(chǎn)科的臨床教學(xué)面臨巨大的壓力，也在不同的程度上打擊了醫(yī)學(xué)生臨床學(xué)習(xí)的積極性。對于臨床醫(yī)學(xué)本科的教學(xué)環(huán)節(jié)，臨床教學(xué)作為最主要的樞紐，是從書本的理論學(xué)習(xí)過渡到臨床醫(yī)學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)，有利于提高學(xué)生的臨床意識和臨床思維能力［3］。相對比傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)［4］，其教學(xué)核心為帶教老師，學(xué)生只需被動傾聽老師的講述，在理解基礎(chǔ)上對內(nèi)容加以記憶，學(xué)習(xí)中缺乏主觀能動性及實(shí)踐能力，屬于被動學(xué)習(xí)，難以掌握病種的重難點(diǎn)，對構(gòu)建學(xué)生科學(xué)思維起阻礙作用，很難達(dá)到現(xiàn)代醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)對人才的要求［5］。因此，我們值得關(guān)注及探索的問題在于臨床教學(xué)中如何提高醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及主動性［6-7］，提升操作技能以及訓(xùn)練臨床思維，培養(yǎng)分析和解決實(shí)際問題的能力。

對婦產(chǎn)科帶教的改革的探索

目前本科教學(xué)中除了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)外，還有幾種常用的方法：以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法（problem-based learning，PBL）、案例式教學(xué)法（case based learning，CBL）、微課等，每種方法均有其優(yōu)劣性，我們嘗試將這幾種教學(xué)方法結(jié)合起來應(yīng)用于婦產(chǎn)科的見習(xí)教學(xué)中，盡可能地提高婦產(chǎn)科的教學(xué)質(zhì)量。

1、PBL模式的不足之處

PBL是一種以學(xué)生為中心，充分調(diào)動學(xué)生積極性并激發(fā)學(xué)生主動思考與創(chuàng)新能力的教學(xué)模式，本教研室在見習(xí)帶教過程中一直沿用PBL模式，帶教老師針對具體案例問題展開討論并學(xué)習(xí)［8］。它的優(yōu)點(diǎn)在于能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲及提高主觀能動性，使學(xué)生能夠經(jīng)過討論掌握疾病的診斷及治療的重難點(diǎn)；通過小組相互討論及提問方式從而開拓學(xué)生思維，加強(qiáng)學(xué)生之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神［9-10］。但是經(jīng)過科室這十余年的實(shí)踐摸索中也發(fā)現(xiàn)存在相關(guān)問題。

（1）PBL的弊端在于不停地循環(huán)中前行，并沒有一個確切的盡頭，每個問題都需要做大量的課外工作，而且探索結(jié)果可能是個“死胡同”，對于學(xué)生而言也是一個繁瑣的工作，這樣學(xué)生的匯報也變得效率很低，形成了應(yīng)付式的匯報［11］。（2）這種開放性探索的方法與學(xué)生的自我認(rèn)知技能能力相關(guān)［12］，在臨床教學(xué)活動中，老師的角色由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樵谝粋?cè)引導(dǎo)學(xué)生自主創(chuàng)新完成討論并使學(xué)生能夠掌握教學(xué)大綱的指導(dǎo)者。倘若學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，就影響學(xué)生掌握全面的醫(yī)學(xué)基本理論知識。因此PBL模式可能更適合那些習(xí)慣自學(xué)或者初學(xué)者，對于將理論知識轉(zhuǎn)換到臨床思維的幫助并不太大。吳雪連等［13］也研究指出，PBL教學(xué)具有優(yōu)點(diǎn)的同時，問題的發(fā)散性和復(fù)雜性加大了認(rèn)知負(fù)荷，不利于發(fā)揮基礎(chǔ)較薄弱學(xué)生的主觀能能動性。（3）PBL與老師教授式的教學(xué)方法（lecture-based learning，LBL）有區(qū)別，缺乏LBL的系統(tǒng)性和完整性特點(diǎn)，婦產(chǎn)科教學(xué)在臨床醫(yī)學(xué)教育中有一定的特殊性，除教學(xué)所需理論分析能力外，更需要理論結(jié)合實(shí)踐能力。基于上述問題，我們教研室也嘗試運(yùn)用微課的授課方式。

2、微課

在現(xiàn)代信息化的快速發(fā)展時代，一種新生的教育模式即微課，是現(xiàn)代信息技術(shù)和教育方法相互結(jié)合及融入的產(chǎn)物［14-15］。同時疫情的出現(xiàn)上網(wǎng)課的常態(tài)化，微課在新課教學(xué)過程中起到關(guān)鍵作用，這種方式更加適合學(xué)生根據(jù)自身情況進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，充分促進(jìn)了學(xué)生自主有效學(xué)習(xí)［16］。微課支持翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，是對課堂知識點(diǎn)的補(bǔ)充和擴(kuò)展，其又稱為微課程［17］。

微課課程具有時間短小且概括性高的特點(diǎn)，可供學(xué)生利用碎片化的時間學(xué)習(xí)，其在教學(xué)新課過程中具有重要意義，貼合了目前在校學(xué)生多樣化、智能化學(xué)習(xí)方式的習(xí)慣，學(xué)生在課前及課后的學(xué)習(xí)中能方便、快捷地利用微課資源來進(jìn)行預(yù)習(xí)和強(qiáng)化鞏固練習(xí)，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)水平。這種方式更加適合學(xué)生根據(jù)自身情況進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，充分促進(jìn)了學(xué)生自主有效學(xué)習(xí)［16］。微課形式有多種多樣，如講課式的微課程、PPT式的微課程、立體動畫式的微課程、情景劇式的微課程、實(shí)踐操作式的微課程。

3、CBL

CBL是由PBL發(fā)展出來的新興教學(xué)模式，具有探索性及自主性，參與者包括老師和學(xué)生，其為共同分擔(dān)責(zé)任，老師以常見病、多發(fā)病為基準(zhǔn)，通過為學(xué)生提供真實(shí)的臨床病例建立活靈活現(xiàn)的學(xué)習(xí)情境，更能獲得直觀的體驗(yàn)以及提升發(fā)掘問題、分析問題的能力［18］。在CBL中，老師指導(dǎo)整個討論過程，并且從討論中提取出重點(diǎn)、難點(diǎn)以及疑點(diǎn)，學(xué)生的討論可以是積極及自由的，但教師必須把握討論的深度及維度，并給予指導(dǎo)、做出概括和點(diǎn)評［19］。CBL能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和課程的滿意度，同時也能夠剖析到知識的重點(diǎn)難點(diǎn)。趙萬英［20］的研究指出，將CBL模式融到入婦產(chǎn)科教學(xué)當(dāng)中，教師需要具有更深層次的理論知識水平，并且有更強(qiáng)的語言表達(dá)能力、組織能力、應(yīng)變問題的能力。CBL能夠加深學(xué)生對知識重點(diǎn)、難點(diǎn)的理解，可明顯拓展學(xué)生的臨床思維導(dǎo)向，活躍課堂氛圍，提高其綜合的臨床思維能力［21］。

4、微課融合CBL模式

單純在CBL的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對課程的知識重難點(diǎn)掌握欠牢固，基于以上這些問題，本教研室嘗試將微課融入CBL應(yīng)用于婦產(chǎn)科臨床見習(xí)教學(xué)中，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及臨床思維能力，并且深化學(xué)生知識點(diǎn)的掌握［22-23］。

微課融合CBL模式是現(xiàn)在國際上比較新興的一種教學(xué)形式，課前通過微課學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論知識，以案例為主激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，在見習(xí)帶教中以學(xué)生為主體組建小組，針對知識進(jìn)行研究的教學(xué)方法［24］。學(xué)習(xí)需要從討論重難點(diǎn)為主體設(shè)計內(nèi)容進(jìn)行歸納、總結(jié)以及分析，所有學(xué)員都是整個教學(xué)活動的主體，要基于與婦產(chǎn)科臨床案例相結(jié)合進(jìn)行分析和研討，從而增強(qiáng)學(xué)生對臨床的實(shí)踐能力［25］。這種臨床見習(xí)帶教模式可以大大地改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，使學(xué)生能從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換模式，參與度更高，并能進(jìn)一步積極主動投身到臨床的病例討論中去［26-27］。課前準(zhǔn)備使用微課進(jìn)行預(yù)習(xí)，能夠有效增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣［28］，可以發(fā)掘?qū)W生內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛能，進(jìn)一步提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主能力，在課堂上通過分析、討論和總結(jié)反復(fù)地引導(dǎo)和碰撞思維，強(qiáng)化學(xué)生對基礎(chǔ)理論知識的掌握，將學(xué)習(xí)到的理論知識可以靈活地運(yùn)用到實(shí)踐中［29］。

微課融合CBL模式不僅可以加強(qiáng)老師與學(xué)生之間的互動，還有助于促進(jìn)教學(xué)相長，帶教老師使用此種教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，可以改變傳統(tǒng)的灌輸知識教學(xué)形式，老師學(xué)生之間能夠以臨床病例為主對知識進(jìn)行采集和分析，強(qiáng)化對所學(xué)問題進(jìn)行查閱相關(guān)的信息及內(nèi)容，優(yōu)化學(xué)生的臨床思維，從根本上提高了帶教老師的專業(yè)知識和綜合素質(zhì)，進(jìn)一步提高婦產(chǎn)科的教學(xué)效果及帶教水平。而且此種方法利于學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考，整個過程對臨床案例展開分析及研討，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，在解決問題過程中激發(fā)學(xué)習(xí)思維發(fā)散以及達(dá)到師生雙贏效果［30］。

結(jié)語

微課融合CBL模式是一種秉承創(chuàng)新的教學(xué)模式的嘗試。學(xué)生能夠在一種輕松主動的學(xué)習(xí)氛圍下學(xué)習(xí)成長，對醫(yī)學(xué)專業(yè)?？茖W(xué)習(xí)的臨床思維及綜合能力培養(yǎng)具有極大的幫助，可以充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主能動性及團(tuán)隊意識，提高學(xué)習(xí)的綜合素質(zhì)以及實(shí)踐創(chuàng)新能力，增強(qiáng)師生之間的互動及提升課堂質(zhì)量，同時也能夠明顯提高老師的教學(xué)能力、專業(yè)理論知識及綜合素質(zhì)等全方位的發(fā)展，提升婦產(chǎn)科的教學(xué)效果［31］。此種教學(xué)模式利用多種教學(xué)資源整合，能明顯幫助和促進(jìn)教學(xué)相長，可以推廣至其他科室臨床見習(xí)帶教工作中。