☉趙 杰

作業(yè)是學生進行學科知識鞏固、進行課堂知識回顧的一大重要途徑。通過完成作業(yè)，學生既能夠?qū)崿F(xiàn)對于以往所學知識的把握，同時又能獲得能力的鍛煉，獲得多方面的進步與提升。為學生進行作業(yè)設(shè)計時，小學語文教師應(yīng)當充分考慮到作業(yè)的作用，實現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式等多個方面的優(yōu)化，確保學生能夠通過完成作業(yè)，真正獲得進步與發(fā)展。通過對學生進行層次劃分，設(shè)計分層作業(yè)，小學語文教師就能夠帶領(lǐng)學生通過完成適合自己水平的作業(yè)，來獲得鍛煉、實現(xiàn)提升。

一、雙減政策對于作業(yè)設(shè)計所提出的要求分析

雙減政策對于各學科教師的作業(yè)設(shè)計與布置提出了要求，教師在進行作業(yè)設(shè)計時，應(yīng)當遵循雙減政策的具體內(nèi)容，認真展開作業(yè)的優(yōu)化，確保作業(yè)真正滿足雙減政策的要求，助力推動學生的成長與發(fā)展。

（一）減輕學生作業(yè)負擔

雙減政策明確要求，教師應(yīng)當減輕學生的作業(yè)負擔，避免作業(yè)給學生帶來學習壓力，阻礙學生的身心健康發(fā)展［1］。小學語文教師在為學生進行作業(yè)設(shè)計時，要靈活結(jié)合學生的實際情況，合理設(shè)計作業(yè)量，避免學生在完成作業(yè)的過程之中，產(chǎn)生過大的心理壓力與身體壓力。為了落實雙減政策的這一個要求，小學教師可以通過分層作業(yè)的形式，來緩解學生的作業(yè)壓力，讓學生得到適合自己的教育。例如，小學語文教師要認識到，每一位學生所掌握的知識水平不同、知識基礎(chǔ)不同，在完成家庭作業(yè)時，速度就會有所不同。那些能夠熟練掌握課堂所學知識的學生，往往能夠進行迅速的思考與反應(yīng)，高質(zhì)量完成作業(yè)。

（二）豐富學生作業(yè)內(nèi)容

雙減政策指出，教師應(yīng)當為學生設(shè)計內(nèi)容豐富、形式多樣的作業(yè)。小學階段的學生，更加樂于接受形式多樣的事物，容易受到豐富有趣活動的影響，并從中獲得體會與生活。如果小學語文教師只是為學生設(shè)計一些抄寫性作業(yè)、背誦性作業(yè)，讓學生通過完成這些作業(yè)的方式，對于學科內(nèi)容來進行回顧與總結(jié)，那么學生的學習興趣就會得以消磨，不樂于投入到作業(yè)完成的過程之中，作業(yè)也就失去了其價值與意義。在為學生設(shè)計分層作業(yè)時，小學語文教師就可以實現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容的豐富，帶領(lǐng)學生完成不同形式不同內(nèi)容的作業(yè)，豐富學生的作業(yè)體驗，調(diào)動他們的學習積極性，從而推動學生的全面發(fā)展與提升。

（三）迎合學生發(fā)展需要

雙減政策指出，教師為學生設(shè)計的作業(yè)，應(yīng)當迎合學生成長與發(fā)展的需要［2］。如果教師為學生設(shè)計的作業(yè)是單一的、形式化的，那么學生就難以通過完成作業(yè)，獲得有效的進步與提升。在為學生設(shè)計分層作業(yè)時，小學語文教師就應(yīng)當充分考慮到學生的這一要求，結(jié)合學生的具體需要來設(shè)計作業(yè)。例如，不同的學生在學習的過程之中，所產(chǎn)生的問題也是不同的。那么結(jié)合學生所產(chǎn)生的不同問題，小學語文教師就可以為學生設(shè)計分層作業(yè)，根據(jù)學生在學習過程之中，所存在的難點、所產(chǎn)生的疑問來設(shè)置具有針對性的作業(yè)內(nèi)容。通過這種形式，學生就能夠通過完成分層作業(yè)、具有針對性的作業(yè)，來實現(xiàn)對于所學知識的進一步鞏固，實現(xiàn)成長與發(fā)展。

二、小學語文教師分層作業(yè)優(yōu)化與布置的作業(yè)策略

結(jié)合以上分析，小學語文教師應(yīng)當認識到，雙減政策對于教師的作業(yè)設(shè)計提出了多樣化的要求。在開展教學活動時，小學語文教師就應(yīng)當積極探究分層作業(yè)優(yōu)化與布置的策略，確保作業(yè)能夠滿足雙減政策要求的同時，又能夠通過分層設(shè)計的形式，滿足每一個學生成長與發(fā)展的需要，推動每一位學生的進步與提升。

（一）剖析學生特點，合理劃分層次

小學語文教師若要實現(xiàn)分層作業(yè)的靈活、準確設(shè)計，首先，應(yīng)該對學生進行層次化劃分，對每一位學生特點進行準確剖析。如果小學語文教師沒有準確把握每一位學生的特點，不了解每一位學生的學習狀況、學習水平，那么教師所設(shè)計的層次化作業(yè)也就失去了意義，不能帶領(lǐng)學生實現(xiàn)進步與提升。這就要求小學語文教師在開展日常教學活動時，充分關(guān)注每一位學生的學習過程，對每一位學生的學習狀況了如指掌，并結(jié)合學生在不同方面的特點來進行層次劃分，為開展層次化作業(yè)的設(shè)計奠定堅實基礎(chǔ)［3］。

例如，小學語文教師可以先對學生的整體情況進行一個合理的層次劃分。小學語文教師可以以學生的學習成績?yōu)橐罁?jù)，將他們分別劃分為優(yōu)秀、良好以及有待提升三個層次。在每一次考試成績出來之后，小學語文教師還可以結(jié)合學生的成績的變動，來對學生的層次進行合理的調(diào)整，通過動態(tài)化管理策略，來對學生進行有效的管理。實際上，小學語文教師采用學習成績這一個因素作為劃分依據(jù)，未免會有些片面。在開展實際教學活動時，小學語文教師還可以綜合其他各方面的因素為學生的層次進行合理的細分。例如，小學語文教師可以結(jié)合學生的成績，分別將學生劃分為三個層次。而針對每一個層次，小學語文教師又可以對學生進行進一步的細分，對學生的學習狀態(tài)等多個方面進行有效測評。在實際教學過程之中，小學語文教師會發(fā)現(xiàn)，有一些學生雖然暫時處于中等這一個層次，但是，這一部分學生十分具有潛力，他們的語文基礎(chǔ)較好，學習態(tài)度也比較認真，只是暫時性的落后，那么，教師就可以結(jié)合這一部分學生的這一個特點，將這一部分學生劃分為良好這一大層次之中，“潛力股”這一個小層次。在為學生設(shè)計層次性作業(yè)時，小學語文教師就可以結(jié)合這一部分學生的具體特點，來為學生設(shè)計作業(yè)的內(nèi)容與形式，確保他們能夠通過完成作業(yè)，突破層次的現(xiàn)實，向“優(yōu)秀”這一層次進發(fā)。

再例如，小學語文教師發(fā)現(xiàn)，有一些“優(yōu)秀”層次的學生，成績比較優(yōu)異，雖然他們的學習態(tài)度并不端正，在上課時并沒有認真聽講，但是，他們的接受能力與領(lǐng)悟能力較強，總是能夠?qū)蠋煹闹v解迅速作出反應(yīng)。結(jié)合這一部分學生的特點，小學語文教師也可以將這一部分學生再次進行細分，為這一部分學生設(shè)計一個“頭腦靈活，發(fā)散性思維較強”的標簽。在為學生設(shè)計層次化作業(yè)時，小學語文教師就可以結(jié)合這一個標簽來設(shè)計具有針對性的作業(yè)，推動這一部分學生的能力進一步提升。

（二）結(jié)合學生基礎(chǔ)，劃分作業(yè)難度

小學語文教師在為學生設(shè)計分層作業(yè)時，應(yīng)從難度上做出區(qū)分，針對每個層次學生的基礎(chǔ)來設(shè)置不同的難度。在開展實際教學活動中，小學語文教師就應(yīng)當關(guān)注到難度梯度的設(shè)計，不能設(shè)計難度太過懸殊的作業(yè)，但是，同時又要確保作業(yè)內(nèi)容具有區(qū)別性、針對性，確保學生能夠真正通過完成作業(yè)獲得進步與提升［4］。

例如，小學語文教師在課堂教學過程之中，帶領(lǐng)學生認識生字。一些學習能力較強，學習基礎(chǔ)較好的學生，在課堂學習的過程之中，就實現(xiàn)了對于這些生字的把握，能夠獨立寫下這些生字，掌握這些生字的讀音，甚至能為這些生字組詞。但是，還有一些基礎(chǔ)較差的學生，他們對于課堂之中所學到的這些生字掌握并不牢固，甚至并沒有實現(xiàn)熟練的掌握。這個時候，如果小學語文教師為學生設(shè)計難度相同的作業(yè)，例如，讓學生對這些生字來進行組詞，那么學生就難以獲得適合自己的教育，難以從作業(yè)完成的過程之中獲得有效的發(fā)展與進步。因此，小學語文教師就可以認識到，基礎(chǔ)較好的學生已經(jīng)能夠?qū)崿F(xiàn)對于簡單內(nèi)容的把握，這個時候，如果教師再為學生設(shè)計一些較為基礎(chǔ)的題目，或者是要求簡單的作業(yè)內(nèi)容，那么這一部分學生就難以獲得進步與提升。因此，教師在為學生布置作業(yè)時，就可以結(jié)合這一部分學生的層次，適當提高作業(yè)的難度。例如，通過課堂學習，這一部分學生已經(jīng)能夠?qū)崿F(xiàn)對于這些漢字讀音、筆畫的掌握。那么在給這一層次的學生設(shè)計作業(yè)時，教師就可以要求學生利用新學到的這些漢字來進行組詞、造句，考察學生能是否能夠?qū)崿F(xiàn)對這些漢字的應(yīng)用。

與此同時，基礎(chǔ)較差的學生并沒有在課堂之中實現(xiàn)，對于這些漢字讀音、筆畫的掌握，如果教師在為這一部分學生布置作業(yè)時，所設(shè)計的作業(yè)難度過高，那么學生在完成作業(yè)時就會感到十分吃力，并且會因為基礎(chǔ)并不牢固的緣故，難以獲得進步與提升，甚至還會對語文學習產(chǎn)生厭倦、排斥心理。這時，小學語文教師在為這一層次的學生設(shè)計作業(yè)時，就可以設(shè)計一些難度較小、較為基礎(chǔ)的作業(yè)。例如，小學語文教師可以要求這一部分學生進行漢字的抄寫，讓學生對于課堂之中所學的內(nèi)容進行鞏固。另外，小學語文教師還可以讓學生利用這些漢字來進行組詞，實現(xiàn)對于這些漢字的初步應(yīng)用。在開展實際教學活動時，小學語文教師通過結(jié)合不同學生的基礎(chǔ)，來合理設(shè)計作業(yè)的難度，將能夠使分層作業(yè)充分發(fā)揮其作用，真正滿足每一位學生成長與發(fā)展的需要，推動學生的進步與提升。

（三）立足長遠發(fā)展，劃分作業(yè)形式

小學語文老師在為學生布置作業(yè)時，還應(yīng)當立足長遠發(fā)展，來實現(xiàn)分層作業(yè)的設(shè)計。小學語文教師所布置的作業(yè)，既要確保學生實現(xiàn)對于課內(nèi)知識的把握，鞏固學生所學的知識，同時又要對學生能力等進行鍛煉，確保學生能夠通過完成作業(yè)，獲得核心素養(yǎng)與綜合能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)全面發(fā)展與提升。為此，小學語文教師就可以通過劃分作業(yè)形式的方式，來實現(xiàn)分層作業(yè)優(yōu)化與設(shè)計，促進學生的長遠進步。

例如，小學語文教師在日常教學過程之中，往往可以準確辨別學生的核心素養(yǎng)以及綜合素質(zhì)，把握每一個學生的發(fā)展方向。例如，有一些學生在課堂學習的過程之中，總是能夠?qū)處煹奶釂栄杆僮鞒龇磻?yīng)。那么，在這個時候，小學語文教師就可以判斷，這一部分學生的思維較為敏捷。在為這一部分學生設(shè)計作業(yè)的時候，小學語文教師就可以立足長遠發(fā)展，對這部分學生的優(yōu)勢與優(yōu)點進行進一步培養(yǎng)。小學語文教師可以嘗試轉(zhuǎn)換作業(yè)的形式，為這一部分學生設(shè)計一些思考性的作業(yè)，對學生的思維進行培養(yǎng)：“同學們，通過學習這一篇課文，大家產(chǎn)生了哪些體會與收獲呢？大家可以利用課下的時間來思考一下，作者寫這一篇文章的用意是什么呢？”通過這種形式，小學語文教師就能夠引導(dǎo)學生進入到思考性作業(yè)之中，對學生的思維帶來鍛煉。

再例如，小學語文教師在日常教學過程之中，發(fā)現(xiàn)總有一部分學生樂于進行閱讀，并且喜歡記錄讀后感，文筆也得到了有效的鍛煉。這個時候，小學語文教師就可以結(jié)合這一部分學生的特點，來進行層次化作業(yè)的靈活設(shè)計。在為這一部分學生設(shè)計分層作業(yè)時，教師就可以布置一些課外的讀物，讓學生進行更加豐富的閱讀，接觸更加多樣的讀物。與此同時，教師還可以要求學生嘗試進行文章的創(chuàng)作，通過寫讀后感的形式，來進行寫作能力的訓練，使學生在自主寫作的過程之中，獲得思維的鍛煉，文筆的提升。通過這種形式，小學語文教師就能夠立足長遠發(fā)展，在作業(yè)形式上做出分層與轉(zhuǎn)變，對學生的多方面能力進行培養(yǎng)，推動學生的全面發(fā)展與進步。

三、總結(jié)

作業(yè)是學生在學習過程之中，不可或缺的一個重要學習環(huán)節(jié)。小學語文教師在為學生設(shè)計作業(yè)時，應(yīng)當充分考慮到雙減政策的要求，結(jié)合學生的實際情況，進行分層作業(yè)設(shè)計，確保每一位學生都能夠通過作業(yè)的練習，獲得進步與提升。