黃陳輝，石秋香，齊玉斌

（河北科技師范學院，河北 秦皇島 066004）

0 引言

2019 年3 月,教育部發(fā)布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0 的意見》［1］,以政策形式引導中小學教師主動順應信息化,在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新趨勢中強調(diào)提升教師信息化教學能力。

為連接未來教育,作為身處信息化時代籠罩下的教師,應當重視首要教學能力的信息化教學設計,在秉承終身學習的理念下促進自身信息化教學設計能力的持續(xù)性發(fā)展。 與教師逐步形成固定流程套路的傳統(tǒng)教學設計相比較,信息化教學設計注重教師在教育技術賦能的教學環(huán)境下,運用信息技術支撐環(huán)境,從而引導學生進行創(chuàng)意物化。

為了使學生能更輕松愉悅地融入課堂,積極參與到學習Excel 數(shù)據(jù)圖表的過程中,本文從基于SPOC 的深度學習理念及積極互賴的翻轉(zhuǎn)課堂教學理念出發(fā),運用基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學的優(yōu)勢進行Excel 數(shù)據(jù)圖表的信息化教學設計,以期為SPOC 的相關研究提供參考。

1 SPOC 的內(nèi)涵

自2008 年MOOC 誕生起,就以洶涌之勢在國際教育領域掀起了以慕課為主的信息化教學改革的浪潮,各教育研究者紛紛加入嘗試改變傳統(tǒng)課堂“滿堂灌或填鴨式”現(xiàn)狀的行列中。

然而,MOOC 的發(fā)展隨即出現(xiàn)了瓶頸問題。 其中最為要害的是慕課在互聯(lián)網(wǎng)課程的溫室內(nèi)生長,漸漸暴露出淺層學習的詬病,加上課程缺乏積極互賴的合作,使得MOOC 教學的成效不佳。 在這一“水土不服”的困境之下,2013 年由福克斯教授提出并使用的SPOC,被祝智庭教授稱之為“私播課”［2］。

SPOC 作為現(xiàn)代“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的產(chǎn)物,相比于慕課,SPOC 的強大之處在于其小規(guī)模與限制性。 它的價值特征是以設置一定的準許條件從而激發(fā)學生的學習動機,充分運用線上平臺優(yōu)質(zhì)的開放教育資源與線下真實環(huán)境的信息課堂,實現(xiàn)具有顛覆性的翻轉(zhuǎn)教學,重塑課堂結構與教學流程,引導學生對知識的學習從表面認知到深度了解,實現(xiàn)教學效果的優(yōu)化。

2 初中信息技術課堂教學的困境

2.1 技術環(huán)境的建多用少

教育信息化的推進,使得信息技術課堂武裝了嶄新的信息化教學環(huán)境。 它的組成要素一般包括兩種支撐環(huán)境即硬件環(huán)境和軟件環(huán)境。 然而部分思想觀念陳舊的教師,將現(xiàn)代教育技術武裝教學環(huán)境的運用拒之門外。 由于教師觀念的故步自封及信息技術應用能力的脫軌,使得開發(fā)教育資源的利用率極低。

同時不難發(fā)現(xiàn),學校的錄播室、編程機器人等均由專門人員實施定點開放管理方式,即師生只有在被準許的情況下才有機會去體驗技術環(huán)境。 類似于“誰損壞誰賠償”的一系列管理規(guī)定,從本質(zhì)上看來是不合理的技術擺設,缺乏一定的調(diào)配靈活性。 當師生真正需要時卻無法及時供給,技術設施只會“吸灰舊化”缺失實用價值。

由此,逐漸形成了師生不主動用、學校限制性用的現(xiàn)象,在套“緊箍咒”式的使用要求下,師生儼然成了“乖孩子”。

2.2 教材組合的認知窄化

課堂中運用PPT 演示替代黑板和粉筆開展教學幾乎是信息技術教師慣用的教學手段,然而粗陋而無設計感的PPT 只會抑制學生的學習興趣,教師漸漸地將教材狹隘的認識為“PPT+教科書”。

教材的組合要素不能狹窄于教科書和PPT,它還包括了具有教學指導性的課程標準、與講授內(nèi)容相吻合的參考資料、預測過程中需要使用到的各類視聽資源等。 然而,有相當一部分教師在進行教學設計時往往只考慮教科書與PPT,而忽略對教材的分析。

2.3 學生學習的自主性差

傳統(tǒng)課堂的學生習慣于“滿堂灌或填鴨式”的教師主體講、學生被動學模式,學生按部就班地跟著教師設置好的節(jié)奏,接受枯燥的知識、應付各種測試,這就導致了學生學習的自主性差。

翻轉(zhuǎn)課堂則與之相反,它是指在課前或課外,學生自行按照學習任務指南觀看微課并在觀看結束后及時完成相應的練習,了解、掌握即將學習的新概念知識,期間將腦海中建構的疑難概念記錄下來；在課堂中,教師采用概念教學集中答疑解惑并開展合作學習活動,學生則專注于問題、練習、分歧或項目,從而產(chǎn)生最優(yōu)化效果。 在自制力、自覺性差的情況下,學生課前或課外無法按學習指南較好地完成知識的輸入,則會嚴重影響到課堂教學。

2.4 教學秩序的管理散亂

信息技術課堂需要通過“立規(guī)矩”來適當?shù)貜娭埔?guī)范學生行為,一旦沒有了紀律約束,學生便像脫韁之馬,出現(xiàn)自制力松弛、不遵守教學秩序的現(xiàn)象,例如一些學生喜歡上課開小差、講話甚至打斷他人的發(fā)言；有些學生擅自離開座位或換位給周圍學生,這給教師的正常教學工作帶來困擾；有些學生為了擺脫源自教師端的“束縛”,甚至拔掉網(wǎng)線；當網(wǎng)絡連通,有些學生就搜索與課堂內(nèi)容無關的信息,如網(wǎng)絡小游戲、網(wǎng)頁視頻；有些學生出于對微機室環(huán)境的新奇好動,致使學生機無法正常工作。

在探究活動中,有些教師僅簡單地將學習任務單扔給了學生,優(yōu)等生有更多的表現(xiàn)機會,后進生則處于課堂游離狀態(tài)。 同樣,生搬硬套的合作學習,致使教師忽略個體表現(xiàn),合作任務也僅是由少數(shù)成員承擔,產(chǎn)生消極互賴關系,協(xié)作活動的設置形同虛設。

3 基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學的優(yōu)勢

3.1 教學環(huán)境互聯(lián)互通

SPOC 是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)設信息空間下的產(chǎn)物,所承載的信息化教學環(huán)境能通過無線互聯(lián)網(wǎng)絡,實現(xiàn)線下物理環(huán)境和線上學習空間的互聯(lián)互通。 繼承早期Moodle 網(wǎng)絡課程平臺,催生出新的“私播課”平臺線上學習樣態(tài),通過iPad、計算機電腦、智能手機等互聯(lián)終端,師生可以共同開展從線上到線下(OTO）、線上和線下(OAO）或線上線下融合(OMO）式的混合學習。 高階層次的信息化教學環(huán)境不僅在線下物理環(huán)境中匯聚了智能終端設施,還能夠與虛擬校園、虛擬課室、虛擬仿真實驗室等線上信息環(huán)境流暢連接,甚至在互聯(lián)網(wǎng)技術賦能的遠距離教育下與遠程的物理環(huán)境進行暢游對接,信息空間的建構為基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學提供了無限可能。

3.2 信息教材共建共享

信息化教學中的資源是多模態(tài)化的,教學資源容納了傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材、數(shù)字化的電子書、動態(tài)圖像、教學視音頻、動作媒介、符號系統(tǒng)、學習指南書等。 SPOC支持下的互聯(lián)網(wǎng)通信使得師生、生生間的協(xié)作與交流變得異常方便和快捷,在信息空間中孕育出教育教學的利益共同體。 在這一共同體空間中,集體出謀劃策貢獻智力,實現(xiàn)同步或異步推進教材的協(xié)同共建。 智慧云集有利于提升教材的品質(zhì)及切實的適用性。

SPOC 平臺的線上協(xié)同編輯能實時支持利益共同體中的每一個成員一邊實踐操作、一邊完善教材的內(nèi)容,在遵循知識產(chǎn)權的規(guī)范操作下讓教材成為一種“活書”。 利用SPOC 學習平臺集群體智慧共建的教材,讓學生參與體驗材料的共建共享過程。

3.3 學生學習自主靈活

“摒棄教師中心,還以學生主體”的教育教學理念已深入人心,但現(xiàn)實的矛盾點在于教師對給予學生更多的權限持擔憂態(tài)度。 考慮到學生的自我約束力有限、學習無法實時透明化的問題,富有責任感的教師對學生難以放任不管。

在SPOC 學習平臺的支持下,特別是其建立的信息化教學環(huán)境能夠?qū)崟r對學生進行教育數(shù)據(jù)挖掘、學習分析、實時可視化反饋。 它既能夠側(cè)面監(jiān)控每一位學生的學習情況,還能夠提供一些個性化的決策建議。學生在“私播課”中獲得更多的學習權限后,呈現(xiàn)出一定的自主性和靈活性,有利于學生脫離淺層認知、進入深度學習狀態(tài)。 學生自主靈活地學習得益于基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學的混合學習環(huán)境、適切的教材與師生的協(xié)同幫扶等。

3.4 課堂管理自動便捷

管理多數(shù)是屬于單調(diào)、枯燥、機械的瑣碎雜事,且一般附有較強的流程規(guī)律可循,這種課堂管理的事務處理恰恰是SPOC 小規(guī)模與限制性特征的強項。 教師只需花費少量的時間按照課堂需求制定規(guī)則實施監(jiān)督、審核管理決策和進度,將大部分管理工作交付給SPOC 學習平臺進行自動化處理。 教師從這種單調(diào)、枯燥、機械的管理中解放出來,將節(jié)約的時間用來專注基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學設計,能夠進一步讓教學變得更加精細化。 SPOC 聚焦信息技術的課堂教學過程,如課件、教案、簽到、通知、分組、作業(yè)、投票、考試、討論、統(tǒng)計(課堂報告、學情、成績）、學習進度監(jiān)控等教學管理。

4 基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學設計

4.1 課前基于SPOC 學習平臺的線上活動

(1）激趣導入,引起注意。 教師做好充分的預測準備后,在SPOC 平臺推出已完成數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的圖表,并與呈現(xiàn)的原始數(shù)據(jù)表進行對比。 這既能促進學生通過多感官并用的方式去具體感知客觀事物帶來的實際體驗,又能引導學生深化對事物的感知并加以抽象化理解,建構正確的概念聯(lián)系和推理判斷。

(2）課前自學,完成練習。 教師在平臺上發(fā)布關于講述Excel 各類圖表特點、用途的微課視頻,密切聯(lián)系學生生活實際中的信息技術問題發(fā)布測試。

微課視頻與測試題的發(fā)布,是為了讓學生觀看微課后,通過完成循序漸進的測試鏈,踏著練習的梯度,搭建初步的知識框架。

(3）學情診斷,答疑交流。 教師通過SPOC 平臺的學習記錄與反饋功能,對學生初步的學習情況進行診斷,感知學生的課前認知程度。 教師和學生可以在討論區(qū)展開線上交流,解決初學階段存在的疑難問題。

4.2 課中教學面對面的線下活動

(1）課堂導學,回顧舊知。 教師引導學生回顧課前學習的內(nèi)容,借此進一步了解到課前知識點自學的情況,以此判斷出學習者具備一定的自主學習能力。

(2）操作演示,個性練習。 教師演示以折線圖操作為例后,發(fā)布對數(shù)據(jù)進行圖表化處理并要求學生提交任務。 而學生認真觀看完教師的操作流程后,自主探究練習任務。 同時,教師應及時地進行點撥解答。

(3）異質(zhì)分組,合作探究。 教師在掌握學情后,根據(jù)組內(nèi)異質(zhì)的個體差異性,將組間同質(zhì)分組搭配成4～5人/組。 為了使小組合作避免流于形式,教師依據(jù)學情確定各成員的角色任務。 各小組成員形成積極互賴合作,探究問題,發(fā)揮出人人有事做的實質(zhì)性小組效果。

(4）結果展示,評價反饋。 教師組織學生在SPOC平臺上進行成果展示并匿名評選,給予學生適時、客觀的過程性與總結性評價,以多元評價維度調(diào)節(jié)教師的評價方向；同時,教師在課堂評價中搭配獎勵、賞識語等,激發(fā)學生學習的積極性和主動參與性。

(5）總結歸納。 采用師生共同總結,教師利用多媒體思維導圖的方式板書“Excel 數(shù)據(jù)圖表”的知識結構,改變了粉筆加黑板的單調(diào)、呆板的效果,展示出更強的知識表達能力,直觀化地給學生留下深刻印象。

4.3 課后鞏固拓展的線上活動

教師以提升拓展、促進遷移為目的,及時地在SPOC 平臺發(fā)布適量而有針對性的練習題,實時檢測學習效果,加強學生的理解和記憶,內(nèi)化學生解決實際學習生活問題的能力。 學生根據(jù)練習要求展開分析,及時在學習平臺中提交反饋。 一方面,教師讓學生明確自身需要掌握哪些知識點,從而更加順利地達成本節(jié)課的教學目標；另一方面,教師可以通過SPOC 平臺接收到學生的反饋,從不同的角度反思存在的問題,以期提高效果,使教學能夠始終有效地進行。

5 結語

本文從基于SPOC 的深度學習理念及積極互賴的翻轉(zhuǎn)課堂教學理念出發(fā)進行Excel 數(shù)據(jù)圖表的信息化教學設計,實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學流程“先教后學”的顛覆性創(chuàng)新,增加了師生開展教學活動的時間,幫助教師進行深度教學,實現(xiàn)學生的個性化深度學習,以此產(chǎn)生由淺層認知到深度學習的聯(lián)動反應。 SPOC 是融合了線上(在線教育）與線下(課堂教學）的混合式教學模式［3］,能夠幫助學生在課前任務指南引導下學習基礎概念,課中解決重點難點,課后利用資源、環(huán)境與理念促進深度學習的發(fā)生。 積極互賴是合作學習的核心［4］,翻轉(zhuǎn)課堂下的合作探究過程重在學生的參與,促進思維的碰撞,教師為學生提供即時的指導,利于難點知識的建構與內(nèi)化。