王坤慶 李 帆

進(jìn)入21世紀(jì)后，部分西方學(xué)者從自然主義這一視角重新解釋了尼采(Friedrich W.Nietzsche)及其學(xué)說(shuō)，以此區(qū)分“作為后現(xiàn)代主義者”的尼采和“形而上學(xué)者”的尼采，由此掀起了一場(chǎng)“尼采是不是自然主義者”的討論。拋開(kāi)這些爭(zhēng)論不談，“自然主義”是研究尼采學(xué)說(shuō)繞不開(kāi)的主題。施特勞斯(Leo Strauss)指出：尼采嘗試從人的自然化角度來(lái)理解人類歷史，因而自然具有歷史性。[1]用“自然”來(lái)重新審視尼采哲學(xué)思想的形成脈絡(luò)，為我們認(rèn)識(shí)尼采提供了新的視角和方法。“自然”在尼采的哲學(xué)體系中占據(jù)樞紐地位，他的一些關(guān)鍵概念如權(quán)力意志、永恒輪回、力、生命等都與“自然”有關(guān)，而理性、柏拉圖主義、基督教、啟蒙主義等均被納入“非自然”的行列。從這一角度來(lái)看，尼采的哲學(xué)可被解讀為一種自然主義哲學(xué)，但是，這種“自然”有特定的語(yǔ)境和邊界?！白匀弧辈皇桥c科學(xué)相對(duì)應(yīng)的“自然”，也有別于自然哲學(xué)。“自然在尼采那里不僅是‘重估一切價(jià)值’的標(biāo)準(zhǔn)，更是走向‘超人’，開(kāi)展‘未來(lái)哲學(xué)’的前提與依據(jù)。”[2]這種“自然”視角也同樣影響著尼采對(duì)教育的理解，構(gòu)成了他批判現(xiàn)代教育、構(gòu)建“超人”教育的基本立場(chǎng)。可以說(shuō)，尼采教育思想中有豐富的關(guān)于“自然”的解釋空間，其教育思想的創(chuàng)新性、啟發(fā)性還有待進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)。

在教育史上，從亞里士多德到夸美紐斯(Johann A.Comenius)，再到盧梭(Jean-Jacques Rousseau)，自然主義教育思想經(jīng)歷了從萌芽到豐富的發(fā)展，已成為一種主流的教育思潮。其中，盧梭“回歸自然”的教育主張無(wú)疑最具代表性，他構(gòu)想的愛(ài)彌兒身上就體現(xiàn)著人性的自然特征，但是，他的構(gòu)想從根本上是與尼采的一貫哲學(xué)主張相排斥的，因此，盧梭成為“作為教育家的尼采”不遺余力批判的對(duì)象。也正是在批判盧梭及其代表的自然主義教育的基礎(chǔ)上，尼采闡發(fā)了自然主義教育的另一種路向。

一、尼采哲學(xué)語(yǔ)境中的自然：從“自然的人化”危機(jī)到“人的自然化”

從社會(huì)背景來(lái)看，盧梭與尼采的時(shí)代境況都面臨著“自然的人化”危機(jī)：科學(xué)和理性的高度發(fā)展造就了一個(gè)祛魅的世界，但是，人卻陷入了一種前所未有的精神危機(jī)之中。人被貶斥為“非人”，既失去了賴以存在的價(jià)值基礎(chǔ)，又無(wú)法借助科學(xué)和理性來(lái)重建生存的意義。相應(yīng)的，二者都將目光投向了“自然”，渴望找回人的自然天性，“自然”身上寄托著他們拯救時(shí)代精神、重拾人性尊嚴(yán)的意圖。但是，由于哲學(xué)基礎(chǔ)的差異，“自然”的內(nèi)涵有鮮明的個(gè)人風(fēng)格，這也決定了兩種教育構(gòu)想注定要走向全然相反的方向。

(一)“自然”的語(yǔ)義翻轉(zhuǎn)：從盧梭到尼采

從教育的哲學(xué)基礎(chǔ)來(lái)看，盧梭是主觀自然主義哲學(xué)的代表者，而尼采則運(yùn)用“價(jià)值顛倒”的方式，闡發(fā)了其獨(dú)具個(gè)人特色的自然主義觀。尼采認(rèn)為：盧梭身上體現(xiàn)了自蘇格拉底以來(lái)的哲學(xué)家的一貫做法，即擅長(zhǎng)蠱惑人心，讓人們失去甄別的能力，以至于“不自然”取代了“自然”，為此，他的任務(wù)就是對(duì)“自然”做全新的解釋。尼采區(qū)分了兩種自然，即盧梭代表的為自我保存而競(jìng)爭(zhēng)的“匱乏的自然”、尼采主張的因過(guò)剩而向外饋贈(zèng)的“豐盈的自然”，并認(rèn)為后者才是自然的本真狀態(tài)。

第一，就實(shí)質(zhì)而言，自然是豐盈的、揮霍的。在論及人類社會(huì)起源的時(shí)候，盧梭認(rèn)為人性的首要法則是維護(hù)自身的生存[3]，家庭、社會(huì)和國(guó)家都建立在這種生存需要的基礎(chǔ)上。尼采則否定人的這種存在狀態(tài)，認(rèn)為盧梭把自然客體化了，把自然看作是野蠻且充滿危險(xiǎn)、貧困的，而出于自我保存的需要，人們不得不為了展開(kāi)生存競(jìng)爭(zhēng)，把求生存的意志擴(kuò)張到整個(gè)社會(huì)生活之中。生存競(jìng)爭(zhēng)不一定帶來(lái)人的自我強(qiáng)盛，相反，它可能導(dǎo)致普遍的平庸，因?yàn)槿跽咄钦即蠖鄶?shù)的，他們的聯(lián)合將排擠強(qiáng)者，以至于平庸反倒成了人的自然屬性。在豐盈的自然中，人應(yīng)當(dāng)擁有充裕的生命力，為此，他迫切需要向外擴(kuò)散，釋放過(guò)多的生命力，他們“想讓自己成為犧牲和贈(zèng)品”[4]81，從而讓其所有物能成為禮物被贈(zèng)送出去。這是一種不求回報(bào)的饋贈(zèng)，他獲取某件東西的目的不是占有，而是意圖在贈(zèng)予的同時(shí)傳遞出無(wú)私的愛(ài)，因此，這種行為是一種更高意義的“高貴的無(wú)私”。與之相反的則是匱乏者。他們時(shí)刻處于饑餓與不滿足的狀態(tài)，妄圖將事物據(jù)為己有，因而是一種病態(tài)的自私。

第二，就方向而言，自然是前進(jìn)的、上升的。尼采和盧梭都反對(duì)第二自然對(duì)第一自然的殖民，把“回歸自然”看作唯一出路，從而化解人的“去自然化”危機(jī)。不同之處在于，尼采的自然概念帶有一定的進(jìn)化論色彩，他所指的“回歸自然”是從第二自然返回第一自然，并通過(guò)“人的再自然化”來(lái)完善第二自然。因此，“‘復(fù)歸自然’不是一種倒退，而是一種上升——上升到崇高、自由甚至可怕的自然和天性?！盵5]175-176尼采認(rèn)為盧梭的“回歸自然”否定人的生命意志，主張第二自然倒退為第一自然，回到人順從自然的境地，把人的未來(lái)寄托于臆想的過(guò)去之中，這顯然背離了人的自然發(fā)展規(guī)律。

第三，就自然與人的關(guān)系而言，自然是與人融合一體的。盧梭繼承了霍布斯(Thomas Hobbes)、洛克(John Locke)、休謨(David Hume)的自然主義傳統(tǒng)，把自然看作應(yīng)當(dāng)征服的客體，而這一論斷的前提條件在于人與自然是處于敵對(duì)狀態(tài)的。他們要么把人的墮落歸結(jié)于自然的缺失，要么認(rèn)為自然中的人是野蠻的，因此，社會(huì)進(jìn)步的另一面就是人與自然的永恒斗爭(zhēng)。尼采則把自然看作是與人共生的。他認(rèn)為：“人，就其至高等、至尊貴的威勢(shì)而言，是徹底的自然?！盵6]在豐盈的自然中，權(quán)力意志推動(dòng)人向外擴(kuò)張，同時(shí)也能消耗過(guò)剩的權(quán)力意志，人就是在這種運(yùn)動(dòng)中不斷實(shí)現(xiàn)自我超越。人上升為超人就是他與自然真正合為一體的標(biāo)志。

(二)“自然的人化”危機(jī)：人退化為末人

“人把世界人性化了，這就是一切?！盵5]134在尼采看來(lái)，整個(gè)西方哲學(xué)史就是一部“反自然”的歷史：蘇格拉底、柏拉圖開(kāi)啟了理性至上的先河，以“求真意志”否定了人的生命本能，其后的基督教、宗教改革運(yùn)動(dòng)、啟蒙主義無(wú)不延續(xù)了這一傳統(tǒng)，其結(jié)果便是人的地位從中心滑向了邊緣。尼采把“蘇格拉底—柏拉圖的理性主義傳統(tǒng)和猶太—基督教的道德傳統(tǒng)視為‘反自然’的產(chǎn)物，而虛無(wú)主義則是‘反自然’的最終結(jié)果”[7]?；浇虅?chuàng)造了上帝作為終極意義的標(biāo)志，把上帝及其所處的彼岸世界視作存在的意義，但是，近代以來(lái)自然科學(xué)的飛躍拓寬了人類可知世界的范疇，讓人掙脫了對(duì)上帝的盲目崇拜，因此，上帝死了。在唯科學(xué)主義和理性主義高歌猛進(jìn)的同時(shí)，人類也面臨可知之物消解在不可知之物中的尷尬處境，理性取代上帝成為新的神話，虛無(wú)主義占據(jù)了人們的心靈?！澳┤恕?或稱為“末等人”)[4]12是虛無(wú)主義的標(biāo)志性產(chǎn)物：上帝所代表的價(jià)值被摧毀、新的價(jià)值并未確立，犬儒主義成為絕大多數(shù)人的選擇，他們把自我保全視作存在的全部意義，人的形象也就從牧羊人退化為羊群。用尼采的話來(lái)說(shuō)，這一進(jìn)程彰顯了“自然的人化”危機(jī)，即，以康德為代表的啟蒙哲學(xué)家鼓吹“人的理性為自然立法”，人在這種誘惑下背離原初的自然秩序，轉(zhuǎn)而服從于公式和定理搭建的確定性秩序。在“進(jìn)步”話語(yǔ)的驅(qū)使下，人陷入存在的泥潭，被自己的創(chuàng)造物(科學(xué)與理性)所束縛，異化為“自然”的奴隸，人的完整性不復(fù)存在，成為支離破碎的“偶在”。對(duì)此，尼采以查拉圖斯特拉之口揭示了“人”的時(shí)代狀況，“當(dāng)我的眼睛從現(xiàn)在逃往過(guò)去時(shí)，看到的也總是同樣情況：碎塊、斷手?jǐn)嗄_和殘酷的偶然——可是沒(méi)有任何人！”[4]158-159在虛無(wú)主義盛行的時(shí)代，人的生命意志衰退并最終退化為末人，整個(gè)時(shí)代陷入了持久的病態(tài)，這無(wú)疑是“反自然”的最終結(jié)果。

尼采把盧梭看作是集第一個(gè)現(xiàn)代人、理想主義者、群氓于一身的人，把他比喻為“躺在新時(shí)代門(mén)檻上的畸胎”[5]176，認(rèn)為盧梭所謂的“回到自然”一定程度上造成末人的滋生，他的學(xué)說(shuō)順應(yīng)了群氓時(shí)代的精神需要，成為一種流行的毒藥。盧梭用“平等”誘惑人墮落為末人，讓人甘心接受這種非自然的存在狀態(tài)，充其量不過(guò)是一種精致偽裝的“反自然”做法。

(三)“人的自然化”及其合法性

“未來(lái)的哲學(xué)家乃是發(fā)號(hào)施令者和立法者，他們的創(chuàng)造就是立法，就是他們要真理的意志——權(quán)力意志。”[8]未來(lái)哲學(xué)家是價(jià)值的創(chuàng)造者，他們代表著自然的未來(lái)方向，承擔(dān)著恢復(fù)人的生命本能、完善人性的使命，這就是尼采所指的拯救，轉(zhuǎn)譯為尼采的話語(yǔ)即為“人的自然化”。代表尼采的查拉圖斯特拉要把“回歸自然”的教誨送給人們，他下山傳道的使命也就是“把人送回自然”，喚醒人的超越性本能。從駱駝到獅子再到嬰兒的“精神三變”可以看作人“回歸自然”的三個(gè)階段。駱駝象征著柏拉圖主義傳統(tǒng)及其現(xiàn)代變形——基督教神學(xué)為人編織的道德束縛，把忍耐、順從看作生命的至高品質(zhì)，這種價(jià)值要求“你應(yīng)”(即遵守絕對(duì)的道德律令)，因此，精神脫離自然成為“負(fù)重的駱駝”。但是，自由精神鼓勵(lì)人大膽地說(shuō)出“我要”，把自我肯定視作生命的本能，把行動(dòng)奉為實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的應(yīng)然方式，于是精神就從駱駝變成了獅子?！蔼{子”寄托著人的反抗意志，只有對(duì)道德做“價(jià)值重估”，精神才能與傳統(tǒng)形而上學(xué)徹底決裂。人只有在反抗傳統(tǒng)觀念束縛的過(guò)程中才能獲得本真的自由，但是，獅子的反抗只是出于自我保全，只能讓人向著自然更近一步，精神蛻變?yōu)閶雰翰攀腔貧w自然的象征。“嬰兒”對(duì)應(yīng)著未來(lái)哲學(xué)的構(gòu)想，代表新生命的創(chuàng)造；人不但要回歸自然，還要?jiǎng)?chuàng)造新的自然，在這種運(yùn)動(dòng)中達(dá)到人與自然的更高融合，這就是尼采為當(dāng)代人指出的“自然化”道路。

尼采眼中的“自然”世界存于何處？答案就隱藏在狄俄尼索斯(Dionysus)的迷醉世界中。狄俄尼索斯代表著生命的永恒力量，高度贊美生命的激情和沖動(dòng)。在他的迷醉世界中，生命的生成和毀滅、斗爭(zhēng)與沖突、痛苦與快樂(lè)共存，肯定這種二重性就是肯定生命本身，而這也是對(duì)人之創(chuàng)造性的絕對(duì)肯定。因此，世界的真相就在于它是不斷流動(dòng)、持續(xù)生成的，而斗爭(zhēng)則是維系它存在的方式，這是尼采所規(guī)定的自然性。“自然”被賦予價(jià)值顛倒和再創(chuàng)造的意義，構(gòu)成了尼采批判西方教育哲學(xué)傳統(tǒng)、確立全新教育價(jià)值的起點(diǎn)。

二、自然性：尼采式教育的建構(gòu)維度

尼采把批判的矛頭指向盧梭，認(rèn)為盧梭的教育主張曲解了“自然”的意義，而只有自己的教育思想遵從自然的規(guī)定性。

(一)教育的自然發(fā)生：權(quán)力意志的“積攢—耗散”運(yùn)動(dòng)

在《理想國(guó)》中，柏拉圖構(gòu)想了一種面向民眾、旨在培養(yǎng)公民的教育，因此，盧梭才將它稱作最好的教育論文?！稅?ài)彌兒》則延續(xù)了這一傳統(tǒng)，讓教育服務(wù)于拯救社會(huì)危機(jī)、建立民主共和國(guó)的目標(biāo)。尼采認(rèn)為，這種觀念把教育理解為“哲學(xué)王”對(duì)民眾的政治責(zé)任，幻想以哲學(xué)家為民眾立法，從而確立普遍性的價(jià)值規(guī)范，實(shí)則是一種獨(dú)斷論，把個(gè)人的價(jià)值取向看作普適性的標(biāo)準(zhǔn)，最終導(dǎo)向人的同一化、扁平化。真正的哲學(xué)家(兼教育家)應(yīng)當(dāng)為自己立法，確立以權(quán)力意志為主導(dǎo)、以永恒輪回為方法、以超人為目標(biāo)的教育。這種教育只屬于他自己：教育的價(jià)值由自我創(chuàng)造、自我享用。只有在發(fā)現(xiàn)自我、肯定并實(shí)現(xiàn)自我的同時(shí)，人才能擁有健康的人性，最終實(shí)現(xiàn)生命的飛躍。

教育起源于受教育者的需要，或是教育者的使命？這種探討必然走向主客之分的二元論斷?！稅?ài)彌兒》就體現(xiàn)了這種矛盾。盧梭希望愛(ài)彌兒既能保持自然本性又能成為一個(gè)自由的公民，因此，他需要開(kāi)展自然的教育、人的教育、物的教育，以實(shí)現(xiàn)自然教化的目的。在這種對(duì)象化的活動(dòng)中，愛(ài)彌兒成為盧梭的教育對(duì)象，與其說(shuō)愛(ài)彌兒需要盧梭，倒不如說(shuō)盧梭在愛(ài)彌兒面前才能成為教師。對(duì)此，尼采并不著眼于教育者和受教育者之分，而是以“生成中的生命”來(lái)替代，教師和學(xué)生就是在不斷斗爭(zhēng)中走向強(qiáng)盛的生命?！吧褪谴嬖冢送鉀](méi)有什么存在?！盵9]11生命即是權(quán)力意志，肯定權(quán)力意志也就是肯定生命的至高地位。

在發(fā)生學(xué)意義上，尼采將“權(quán)力意志”視作教育活動(dòng)的原動(dòng)力，教育即權(quán)力意志的外化，源自生命本能支配下權(quán)力意志的“積攢—耗散”運(yùn)動(dòng)。權(quán)力意志不僅是人的意志，更是自然的意志。權(quán)力意志的積攢要求它向外釋放，在這一過(guò)程中尋求增長(zhǎng)的可能。象征尼采的查拉圖斯特拉在山上獨(dú)自隱居的十年里積攢了充足的權(quán)力意志，太過(guò)豐裕的生命力讓他感覺(jué)到痛苦。為了釋放那難以阻擋的創(chuàng)作激情和沖動(dòng)，查拉圖斯特拉必須下山尋找學(xué)生，教導(dǎo)他們?nèi)绾巍皭?ài)自己”，教育活動(dòng)由是展開(kāi)。尼采把教育比作雕塑，學(xué)生如同最堅(jiān)硬、原始的石頭，查拉圖斯特拉則在不屈不撓的創(chuàng)造活動(dòng)中不斷鍛造著學(xué)生。與傳統(tǒng)的教育哲學(xué)相比，尼采并不在意受教育者的個(gè)人特質(zhì)，對(duì)外在環(huán)境的制約性也不甚關(guān)注，教育者自身的因素則被放在首位，教育者應(yīng)當(dāng)首先具備哲學(xué)家的身份，這也不難理解為何查拉圖斯特拉身上具有偶像的特質(zhì)。在查拉圖斯特拉身上體現(xiàn)教化人類、創(chuàng)造超人的使命，他需要在教育活動(dòng)中展現(xiàn)過(guò)人的智慧，流露出超凡的魅力。在這一意義上，教育活動(dòng)體現(xiàn)了教育者的自私，但是，這種自私是健康的、神圣的，其背后傳達(dá)出教育者的自愛(ài)。在教育沖動(dòng)的驅(qū)動(dòng)下，教育者迫切需要尋找適切的受教育者，在他們身上消耗過(guò)多的權(quán)力意志，在與受教育者的相互運(yùn)動(dòng)中重新積攢權(quán)力意志。這種運(yùn)動(dòng)是雙向的，教育者和受教育者的權(quán)力意志就是在這種積攢—耗散—積攢的永恒輪回中得到激發(fā)與增長(zhǎng)。

(二)教育的人性假設(shè)：從愛(ài)彌兒到超人

在教育的人性假設(shè)方面，尼采和盧梭都提出面向現(xiàn)代社會(huì)的“自然人”假設(shè)。愛(ài)彌兒是盧梭所指的現(xiàn)代意義的公民，服務(wù)于民主共和國(guó)的崇高目的，因此，他身上也被賦予特定的先驗(yàn)本質(zhì)，即遵從自然的永恒法則。愛(ài)彌兒就是一個(gè)生活在社會(huì)中仍然合乎自然的人。這也意味著，“自然”就是價(jià)值的確立者，自然即是終極的善，為此，盧梭才發(fā)出“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里 ，就全變壞了”[10]6的感慨。社會(huì)的墮落就表現(xiàn)為人背離了自然天性。在尼采看來(lái)，盧梭主張的人“回歸自然”就是剝離人的社會(huì)屬性，褪去“文明”的裝飾，回歸到“自然的善”之中，讓人從文明社會(huì)退回到原始自然狀態(tài)，最終倒退為動(dòng)物，這是盧梭意義上的“自然人”。尼采假借查拉圖斯特拉之口給予辛辣的嘲諷：“直到現(xiàn)在，一切生物都創(chuàng)造過(guò)超過(guò)自身的東西，難道你們要做大潮的退潮，情愿倒退為動(dòng)物而不愿超越人的本身嗎？”[4]7此處“倒退為動(dòng)物”就是針對(duì)盧梭“自然人”主張做出的回應(yīng)。這種“自然化”的結(jié)果就是拋棄人的超越本能，轉(zhuǎn)而尋求自我保全，把平庸當(dāng)作人的自然天性。

盧梭繼承了自蘇格拉底以來(lái)用理性否認(rèn)欲望的傳統(tǒng)，把過(guò)多的欲望看作是罪惡的，因此，要用教育來(lái)抑制愛(ài)彌兒的欲望，讓他遵從自然的道德。然而，在尼采看來(lái)，盧梭的自然概念是充滿病態(tài)的，遵從的是“自然為人立法”，把道德的主動(dòng)權(quán)渡讓給自然。道德是人類的發(fā)明，只有在人為自然賦予道德觀念后自然才有了善惡、好壞之分，這時(shí)候的“自然”才成為欲望的枷鎖，淪為限制生命活性的異己之物。實(shí)際上，在尼采哲學(xué)語(yǔ)境中“欲望”與“權(quán)力意志”有高度的契合性。權(quán)力意志是一種追求生命強(qiáng)力的肯定之力，肯定權(quán)力意志就是肯定人的生命，肯定人的超越本性。德勒茲(Gilles L.R.Deleuze)進(jìn)一步把權(quán)力意志解讀為欲望：“欲望自身就是權(quán)力，它是一種變化和生產(chǎn)形象的權(quán)力?！盵11]欲望是一種積極的生產(chǎn)性力量，它的產(chǎn)物則是一個(gè)流變的世界。權(quán)力意志要求肯定人的欲望，激活人的創(chuàng)造性，經(jīng)由動(dòng)物—超動(dòng)物(人)—超人的前進(jìn)，實(shí)現(xiàn)人與自然的更高融合，實(shí)現(xiàn)人的“自然化”。人類進(jìn)化的終點(diǎn)是“超人”，“超人”也就是一種全新的“自然人”，他突破了個(gè)體的有限性，成為一種超越性的存在。這就是尼采為自然主義教育指出的至高目標(biāo)。

人是什么？尼采在《查拉圖斯特拉如是說(shuō)》(ThusSpokeZarathustra)中反復(fù)強(qiáng)調(diào)“人是應(yīng)當(dāng)被超越的動(dòng)物”[4]7，人是一種有待被超越的、不完美的物種。在尼采眼中，人是不存在所謂“本質(zhì)”的，它只是“生成中的存在”。人不斷掙脫外界強(qiáng)加的先驗(yàn)屬性，成為自我生命的掌控者，這就是屬于“超人”的自然?！俺恕辈皇且环N具體的生物類型，他代表著一種全然超越于人的屬性，是人的最高價(jià)值的體現(xiàn)?！俺恕鄙砩象w現(xiàn)著人的自然天性，只有“超人”才能代表未來(lái)人的理想類型，“超人”的出現(xiàn)標(biāo)志著“反自然”教育的終結(jié)與“自然主義”教育的實(shí)現(xiàn)。在這里，“尼采的新任務(wù)……并不征服人的天性自然；相反，它試圖征服已經(jīng)極端發(fā)達(dá)的、通過(guò)清除人的天性自然的最高形式而對(duì)人的天性自然的僭政。”[12]81

(三)教育的斗爭(zhēng)本性：從一切人到無(wú)人

尼采式教育是面向全部人的、關(guān)涉人生的廣義教育，任何人都能成為教育者，也都有機(jī)會(huì)成為受教育者。尼采拋棄了所謂先驗(yàn)的預(yù)設(shè)，他所指的教育對(duì)象不同于夸美紐斯“把一切教育教給一切人”的普遍性，也有別于盧梭的精英主義取向，指向的是在教育活動(dòng)中不斷生成、相對(duì)存在的生命個(gè)體。

尼采吸收達(dá)爾文的進(jìn)化論觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教育的自然選擇，這也意味著只有少部分人(或者說(shuō)無(wú)人)能成為教育的真正產(chǎn)物。因此，可以說(shuō)，這種教育從根本上是“為了一切人而不為任何人”，其教育目的論是既矛盾又自洽的。在尼采看來(lái)，教育是一種強(qiáng)力活動(dòng)，它排除了軟弱的可能。在這一前提下，教育過(guò)程中的殘酷性反而是值得肯定的，受教育者只有外界強(qiáng)力因素的刺激下才能突破自身的個(gè)體性和有限性，在掙脫不自由的束縛時(shí)才能贏得自由，從而獲得發(fā)展的無(wú)限可能。因此，斗爭(zhēng)成為教育活動(dòng)中師生交往的基本方式，也成了教育的自然法則，即赫拉克利特所指的“斗爭(zhēng)即正義”?！岸窢?zhēng)”在尼采式教育中有著獨(dú)特的含義，它是師生通過(guò)教育活動(dòng)“成其所是”的必要條件。斗爭(zhēng)是師生之間權(quán)力意志向外擴(kuò)張、碰撞的自然結(jié)果。對(duì)教師而言，刻意激發(fā)并維持與學(xué)生的斗爭(zhēng)關(guān)系是一種有意義的教育方式，斗爭(zhēng)不但能甄別出真正的受教育者，更能促成師生之間的相互實(shí)現(xiàn)。在教師的不懈錘煉下，學(xué)生才得以展現(xiàn)真實(shí)的自己，但是，只有那些勇于反抗、肯定并忠實(shí)自我的學(xué)生才是真正的學(xué)生。一名合格的教師不僅要激發(fā)學(xué)生的自我意識(shí)，更要準(zhǔn)許學(xué)生反抗自己。真正的教師應(yīng)當(dāng)樂(lè)于看見(jiàn)學(xué)生成為自己的對(duì)手。對(duì)教師的背叛是檢驗(yàn)教育是否成功的重要標(biāo)志?！懊恳晃淮髱煻贾挥幸粋€(gè)學(xué)生——一個(gè)會(huì)背叛他的學(xué)生，因?yàn)樗⒍ㄒ矔?huì)成為大師。”[13]學(xué)生的“背叛”也意味著擺脫教師的影響并實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的超越，只有這樣，他才能真正成為自己。對(duì)此，尼采本人就提供了鮮活的案例，他自己就是在批判瓦格納、叔本華、康德等教育家的過(guò)程中明晰了自身的研究旨趣，并確立了獨(dú)具個(gè)人風(fēng)格的教育哲學(xué)。

尼采為受教育者提出了“超人”這一設(shè)想，教育者則引導(dǎo)受教育者向著超人不斷攀升，讓他們?cè)诔蔀樽晕疑髟渍叩那疤嵯聦?shí)現(xiàn)自我超越，教育活動(dòng)的每一階段都促使受教育者更接近超人的本質(zhì)。在這種頗具辯證性的教育構(gòu)想中，每個(gè)人都能被教育，也都有成為超人的可能性，但是，這一過(guò)程卻是充滿不確定性、注定艱險(xiǎn)異常的，師生間持續(xù)的斗爭(zhēng)可能摧毀學(xué)生的意志，教師也有意志衰亡的可能?！恫槔瓐D斯特拉如是說(shuō)》中“走軟索者”的比喻就形象地刻畫(huà)了受教育者的這種艱難處境：向前走是“超人”，往下則是代表“末人”的深淵，身后則是步步緊逼的小丑，既不能停滯不前，也不能稍有松懈。尼采給這種教育賦予悲劇色彩。在他看來(lái)，受教育者的失敗具有某種必然性，但是，即便如此，他也在有生之年努力朝著“超人”前進(jìn)，觸及了個(gè)體生命的界限，因此，是值得敬佩的，他的失敗使得“大地終有一天屬于超人”，在這種不懈努力中，現(xiàn)世的人才能向著“超人”不斷攀升。

(四)教育的自我完成：從自然到自由

盧梭把自然秩序中的人看作是自由、平等的，這是人與生俱來(lái)的本能，他們的天職就是懂得如何獲得更好的人品[10]15。人的天性中就帶有“善”的基因，只是在所謂的“文明社會(huì)”中才沾染了壞的品性，成了不自然的存在，最終陷入奴役的悲慘命運(yùn)。在盧梭的構(gòu)想中，自由是一種崇高的品性，為此，他才宣稱“我愿意自由地生，也自由地死”[14]。因此，作為教育者的盧梭要將自由視作送給愛(ài)彌兒的禮物，按照自然的規(guī)定性促進(jìn)愛(ài)彌兒在心智、身體、社會(huì)性、政治性等方面的成長(zhǎng)，并在不同階段開(kāi)展相應(yīng)的教育手段，讓他在積極教育、消極教育的節(jié)奏中實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的自由。尼采則否認(rèn)這種預(yù)設(shè)的自由，認(rèn)為人是唯一能對(duì)自己負(fù)責(zé)的動(dòng)物，因此，人的自由取決于自我的選擇，自由不是他人贈(zèng)予的，而是在斗爭(zhēng)中發(fā)現(xiàn)并爭(zhēng)取而來(lái)的。自由即意味著人對(duì)自我負(fù)責(zé)，成為生命的主宰者。完整的人應(yīng)當(dāng)“在我們面前為我們的存在負(fù)責(zé)，并且充當(dāng)這種存在的真正舵手”[15]，他處在一種能為自我生命負(fù)責(zé)的存在狀態(tài)。自由是個(gè)人的自由，只有自己才能給自由定義，也只有自己才能實(shí)現(xiàn)真正的自由。為此，教師的任務(wù)就是展示自由的可能性，引導(dǎo)學(xué)生自己解放自己，自己成就自己。在《查拉圖斯特拉如是說(shuō)》中，自由是作為教育家的查拉圖斯特拉為其追隨者設(shè)置的“美麗陷阱”：他在強(qiáng)力的教育活動(dòng)中為學(xué)生展示了自由的彼岸，并通過(guò)欺騙、控制等手段以激起學(xué)生的反抗，從而幫助學(xué)生在教育中認(rèn)識(shí)真實(shí)的自我。真正的反抗應(yīng)當(dāng)建立在認(rèn)識(shí)和肯定自我的基礎(chǔ)上，建立在權(quán)力意志追尋自我強(qiáng)大的本能之上。只有追求超越性的學(xué)生，才能擁有屬于自己的、本真的積極自由。生命意志衰落的人是不足以實(shí)現(xiàn)自由的——自由只會(huì)給他們帶來(lái)毀滅。愛(ài)彌兒就是一個(gè)例子，他的自由不過(guò)是尼采眼中的“奴隸的自由”。但是，同時(shí)，查拉圖斯特拉僅僅指出了教育使人通往自由的可能性，自由的人或許無(wú)法在教育中誕生，但是，在以“超人”為理想的創(chuàng)造性活動(dòng)中，人得以不斷掌握自由的能力，實(shí)現(xiàn)從“不自然”到“自然”的蛻變。

自由的實(shí)現(xiàn)是尼采式教育完成的標(biāo)志，自由是師生在教育活動(dòng)中相互成就、相互實(shí)現(xiàn)的。在這種教育活動(dòng)中，師生都能在斗爭(zhēng)中不斷發(fā)現(xiàn)、肯定并忠實(shí)于自我，擺脫自身的動(dòng)物性并逐步具有“超人”的本質(zhì)，這時(shí)的師生之間才能真正達(dá)成心靈契合的伙伴關(guān)系，能共享朋友間無(wú)私的愛(ài)，共同在偉大的正午見(jiàn)證“超人”的誕生。

三、作為本體或方法的自然主義教育

嚴(yán)格意義上講，尼采的教育主張并不全然符合“自然主義”的規(guī)定性，體現(xiàn)在他既未提出體系化的教育思想，也缺乏邏輯嚴(yán)密的哲學(xué)觀點(diǎn)支持。但是，尼采的主要任務(wù)不在于論證一種實(shí)質(zhì)意義的自然主義教育，而是以“自然”作為價(jià)值重估的依據(jù)，并確立與未來(lái)哲學(xué)相適應(yīng)的全新教育。

(一)教育思想中的自然主義：本體或方法

身為教育家的盧梭有著超越時(shí)代的洞察力。他敏銳地發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)代人的生存危機(jī)，渴望通過(guò)自然教化的方式回歸人的自然天性，也創(chuàng)造性地提出了體系化的自然主義教育思想。毋庸置疑，盧梭是一個(gè)堅(jiān)定的自然主義者，認(rèn)定一切存在物都是自然的，這種“自然”具有本體論意義。為此，他意圖建立一種始于自然、終于自然的教育，“自然”構(gòu)成了盧梭式教育的本質(zhì)規(guī)定性：它不僅是教育的價(jià)值原點(diǎn)，也是教育的終極目標(biāo)——自然主義教育之目的在于建立由自然人組成的民主國(guó)家。盧梭對(duì)自然的理解符合人的生長(zhǎng)規(guī)律。他不僅在發(fā)展的意義上把握了自然的特性，又在自然之中注入了社會(huì)性因素[16]。

相較之下，尼采的“自然主義”觀點(diǎn)隱藏在他零散且跳躍的哲學(xué)論述背后，需要研究者的甄別與歸納，更需要結(jié)合他的語(yǔ)境加以理解。尼采意義上的“自然主義”有著更寬泛的內(nèi)涵，它是一種方法論意義的“自然主義”，這意味著“自然”的概念是動(dòng)態(tài)的，方法也是多元的，遵從著斯賓諾莎(Baruch de Spinoza)所指的“應(yīng)該運(yùn)用普遍的自然規(guī)律和法則去理解一切事物的性質(zhì)”[17]。但是，尼采并非把科學(xué)的結(jié)果轉(zhuǎn)移到對(duì)客觀實(shí)在的分析上，而是借鑒了心理學(xué)的范式，形成了思辨式的“自然主義”方法論。這表明，尼采跳出了哲學(xué)中“自然主義”的名實(shí)之分，把“自然主義”當(dāng)作反對(duì)蘇格拉底以來(lái)的理性主義傳統(tǒng)的武器，借此闡發(fā)他的教育構(gòu)想。

什么是“自然”？什么是“不自然”？尼采認(rèn)為，二者的關(guān)系并非如我們所想的那般順理成章，“自然”與“不自然”恰恰經(jīng)歷了價(jià)值的顛倒。“自然”是人為建構(gòu)的，判斷某種事物自然與否的標(biāo)準(zhǔn)取決于人的價(jià)值導(dǎo)向，為此，他需要重新審視“自然”的歷史。在《道德的譜系》(TheGenealogyofMorals)中，尼采通過(guò)考察道德的起源批判了道德的“自然主義”：蘇格拉底把辯證法當(dāng)作誘惑其追隨者的工具，他試圖確立一種普遍的、絕對(duì)的、抽象的道德律令，以此取代個(gè)別的、感性的、具體的道德行為，而現(xiàn)實(shí)的人則在所謂“真實(shí)的世界”中蒙受欺騙，將理性看作最高的善，在理性的絕對(duì)迷信中退化為群氓動(dòng)物。悲劇時(shí)期人的高貴美德和人文精神正是在這種理念的沖擊下走向了消亡。從理性得出的道德盡管得到了多數(shù)人認(rèn)可，但是，它卻是一種非理性的道德，這是對(duì)理性之缺陷的最好證明，充其量不過(guò)是一種反生命本能的“反自然”道德。為此，尼采不禁懷疑：“何以在生成中一切都蛻化了，變得不自然了?！盵9]111“自然”何以成了“非自然”？從譜系學(xué)的視角分析，“這些不自然和反自然在我們?nèi)祟愔虚g已生長(zhǎng)了如此漫長(zhǎng)的時(shí)間，以至于它們看上去似乎是自然的。對(duì)自然的辯護(hù)現(xiàn)在呈現(xiàn)為不自然的。”[12]68因此，尼采意圖從自然的合理性中推斷出不合理性，從根源上厘清這種價(jià)值顛倒的脈絡(luò)。為實(shí)現(xiàn)這一目的，他需要做出根本的、徹底的批判，以“重估一切價(jià)值”來(lái)重新審視現(xiàn)代教育的本質(zhì)。在這一意義上，“自然主義服務(wù)于尼采所說(shuō)的‘重估一切價(jià)值’”[18]。

(二)重估價(jià)值：現(xiàn)代教育的復(fù)歸自然

尼采要為“自然”的教育辯護(hù)，為此，他要與不自然、反自然的現(xiàn)代教育決裂，首當(dāng)其沖的便是以盧梭為代表的自然主義教育。從教育的哲學(xué)基礎(chǔ)來(lái)看，尼采把盧梭看作柏拉圖主義在當(dāng)代的擁躉和代言人，認(rèn)為他的教育思想沿襲了柏拉圖在《理想國(guó)》中的構(gòu)想，仍然是一種形而上學(xué)的說(shuō)教，罔顧權(quán)力意志的規(guī)定。在目標(biāo)上，盧梭把愛(ài)彌兒的自我保全看作第一位，他的超越性發(fā)展都建立在此基礎(chǔ)上，這與尼采“人是應(yīng)當(dāng)被超越的動(dòng)物”的主張背道而馳。尼采把超越性看作人的第一性，認(rèn)為人的這種超越性就體現(xiàn)在從動(dòng)物到人再向著超人前進(jìn)的蛻變之中。而盧梭的教育主張讓人退化成了動(dòng)物，進(jìn)而失去了生命的活性，這標(biāo)志著盧梭的教育是一種“退回自然”的教育。而這種教育退向何處？盧梭主張人回到自然狀態(tài)中、重新自然化，“重返自然的無(wú)意識(shí)狀態(tài)”[19]43，這便是盧梭為現(xiàn)代教育指出的“復(fù)歸自然”之路。不同的是，尼采主張人要回到自然的“不道德”狀態(tài)中，還原人的本真存在，重回人的自我生成狀態(tài)。他所倡導(dǎo)的“復(fù)歸自然”呼喚人在追求超人的同時(shí)成為高于自己的存在，只有這種教育才是致力于“自然的完成”的教育。

在《論我們教育機(jī)構(gòu)的未來(lái)》(Anti-Education:OntheFutureofOurEducationalInstitutions)一書(shū)中，尼采提出要“回到古希臘，回到教育的真正故鄉(xiāng)”[20]41-42，認(rèn)為真正的教育應(yīng)當(dāng)是以傳承古典文化為目標(biāo)的古典教育。需要注意的是，這里的“古希臘”特指前蘇格拉底時(shí)期的悲劇時(shí)代。希臘悲劇時(shí)代充滿激情、健美的人與當(dāng)代病態(tài)、虛弱的人構(gòu)成了鮮明的對(duì)比，這種肯定人的生命意志、充滿創(chuàng)造性的價(jià)值觀念是尼采無(wú)比向往的。尼采認(rèn)為，只有這種時(shí)代精神下的教育才是真正“自然”的，但是，蘇格拉底的出現(xiàn)卻讓這種“自然”變成了“不自然”，為此，他才主張“價(jià)值重估”，以此重新對(duì)現(xiàn)代教育做出評(píng)判。在“上帝已死”的時(shí)代，盧梭接過(guò)了柏拉圖的使命，妄圖建立一種普遍性的規(guī)則，從而以他的“真理”來(lái)教化民眾。但是，這種“真理”背后卻隱藏著更大的欺騙，現(xiàn)代教育正面臨著前所未有的價(jià)值危機(jī)，虛無(wú)主義的盛行抑制了生命自我完成的運(yùn)動(dòng)，人只能自我保全而無(wú)法超越，生命走向了否定、解構(gòu)和自我毀滅。為此，尼采式教育的自然化首先就要回到價(jià)值的原點(diǎn)，從追溯“自然”的譜系開(kāi)始，重新評(píng)定教育的價(jià)值，清除柏拉圖主義在教育思想中的流毒。其次，回到前蘇格拉底時(shí)期，挖掘悲劇時(shí)代古典人文主義的精神遺產(chǎn)，以此對(duì)抗時(shí)代的價(jià)值虛無(wú)，重新確立教育的“自然主義”基調(diào)。最后，在重新界定“自然”的基礎(chǔ)上提出以培育超人為目的的教育，這種教育真正能回歸大地的意義，是全然“自然”的教育。

(三)面向未來(lái)：教育的“再自然化”

在尼采看來(lái)，他所構(gòu)想的教育是與未來(lái)哲學(xué)相適應(yīng)的。真正的教育需要未來(lái)哲學(xué)家的指引，顯然這一理想類型就是尼采自己。作為超越時(shí)代的覺(jué)醒者，教育家有必要承擔(dān)起使命，去拯救、教化陷入迷途的當(dāng)代人，讓人從不自然的教育中掙脫出來(lái)，實(shí)現(xiàn)更高層次的自然化，這是尼采為現(xiàn)代教育指出的“再自然化”道路。問(wèn)題在于，這種教育通往何處？這一點(diǎn)卻又是含糊不清的。盡管尼采提出了超人作為教育的目的，也將“永恒輪回”視作查拉圖斯特拉對(duì)其追隨者的終極教誨，但是，這些都不足以構(gòu)成教育的指向性目標(biāo)。簡(jiǎn)言之，“超人”并非教育的產(chǎn)物，教育不過(guò)是現(xiàn)實(shí)中的人蛻變?yōu)椤俺恕钡谋匾怀浞质侄巍?/p>

不同于盧梭建立體系化教育思想的嘗試，尼采并不意圖構(gòu)建一種所謂的自然主義教育(或者說(shuō)將他所憧憬的新教育自命為“自然主義教育”)，而是打破教育堅(jiān)硬的外殼，把真實(shí)的教育裸露在人們面前，揭示教育的欺騙性，將人從柏拉圖主義編造的神話中解放出來(lái)?！爱?dāng)今的教育和文化又能做些什么!在我們的很民主的，或毋寧說(shuō)很平庸的時(shí)代，‘教育’和‘文化’從本質(zhì)上說(shuō)必然是騙術(shù)?！盵21]教育本應(yīng)使人擺脫蒙昧狀態(tài)，更好地發(fā)展和運(yùn)用人的理性，但是，現(xiàn)實(shí)卻是受過(guò)教育的人成了工業(yè)流水線的產(chǎn)物，被國(guó)家的自私自利所裹挾。這種情況下的人正如尼采所宣稱的那樣：“你現(xiàn)在所做、所想、所追求的一切，都不是你自己。”[19]2教育不僅要關(guān)注國(guó)家和社會(huì)，更要關(guān)注具體的人，要把人的生存狀態(tài)放在第一位；真正的教育不僅要引導(dǎo)人的超越，也要回歸生命的本真意義。所以，尼采要用“自然”來(lái)批判、摧毀盧梭等人的教育“理想國(guó)”。

確切地說(shuō)，尼采并不在意所謂教育“再自然化”的普遍實(shí)行方式。他認(rèn)定每個(gè)生命(生成)都是獨(dú)一無(wú)二的存在，并不存在普遍性的東西。如此，尼采式的教育就得以突破個(gè)體的局限性，真正成為一切個(gè)體都應(yīng)遵守的普遍性規(guī)定，即受教育者通過(guò)“再自然化”成其所是，這是尼采基于其未來(lái)哲學(xué)構(gòu)想的教育圖景。這是一種激進(jìn)的個(gè)人主義教育，這種教育只屬于受教育者自己，他成了教育的價(jià)值命定者：受教育者應(yīng)當(dāng)尋找一種屬于他自己的教育，在與教育者的斗爭(zhēng)中不斷實(shí)現(xiàn)自我，只有在這種教育中他才能真正成為自己。教育的終點(diǎn)必然是自我教育。在這種教育中，他既是自己的教師，也是自己的學(xué)生。在這一意義上，尼采式的教育完成了徹底的“再自然化”，它超越了任何人、任何時(shí)代的局限性，具備了普世的價(jià)值。這種激情四射、充滿批判性和原創(chuàng)性的特征構(gòu)成了尼采教育思想的獨(dú)特魅力。

四、強(qiáng)力的教育與自然主義的復(fù)歸

要全面理解尼采的教育思想，便不能不談及盧梭。盡管尼采一再聲稱自己是一個(gè)“反盧梭”的人，把盧梭看作自己的重要對(duì)手，但是，不可否認(rèn)的是，盧梭在尼采教育思想的形成中扮演著關(guān)鍵的角色。為了闡明自己作為哲學(xué)家和教育家的地位，尼采不得不與盧梭達(dá)成和解[22]?？梢哉f(shuō)，尼采既正面反對(duì)盧梭，又繼承了盧梭的學(xué)術(shù)思想。這種批判和繼承的觀點(diǎn)體現(xiàn)在不同方面：從對(duì)時(shí)代危機(jī)的診斷來(lái)看，盧梭的“幸福的奴隸”與尼采的“末人”都揭示了當(dāng)下時(shí)人的道德敗壞、精神虛無(wú)，但是，尼采把“末人”看作是以盧梭為代表的啟蒙思想家所造成的；在道德方面，盧梭強(qiáng)調(diào)人的善良天性，尼采卻放大了人性中惡的因素，并用超善惡來(lái)實(shí)現(xiàn)道德的自然化，還原道德的本源價(jià)值；在教育目的上，盧梭把愛(ài)彌兒看作自然人的理想類型，未來(lái)的民主國(guó)家就是由無(wú)數(shù)個(gè)愛(ài)彌兒構(gòu)成的，他的教育思想就建立在這種宏大目標(biāo)之上。尼采則對(duì)自己的教育主張有著明確的定位，自認(rèn)為是一個(gè)根本的破壞者[23]，把超越性看作教育的自然屬性。尼采試圖用一種全新的教育形態(tài)來(lái)取代“反自然”的現(xiàn)代教育，以此實(shí)現(xiàn)人的再自然化，并宣稱只有他的主張才是合乎真理的。在這里，尼采自命為未來(lái)哲學(xué)家，也極力證明自然主義教育的合法性，以此確立教育的神圣誡命，即培養(yǎng)他所憧憬的超人。

尼采在《作為教育家的叔本華》(SchopenhauerAsAnEducator)中指出，當(dāng)前時(shí)代產(chǎn)生了三種人的形象，即盧梭型的人、歌德型的人和叔本華型的人。他不得不承認(rèn)，盧梭型的人適應(yīng)絕大多數(shù)人，尤其是在大變革時(shí)期有著莫大的吸引力。盧梭型的人深受傳統(tǒng)教育的毒害，陷于非自然的混亂之中，從而將人的外在社會(huì)性看作人性的戕害，提出要復(fù)歸自然并遵循自然的法則，回到人的原初狀態(tài)。他們主張：“唯有自然是善的，唯有自然才是人性的?！盵20]33-34尼采選擇了不合時(shí)宜的道路，沿著歌德和叔本華開(kāi)辟的方向繼續(xù)前行，最終探索了一條“除你自己無(wú)人能走”的道路，確立了復(fù)歸自然、不斷追尋超越和進(jìn)化的再自然化教育。而對(duì)于自身教育思想的命運(yùn)，尼采有著清醒的認(rèn)識(shí)，人們寧愿選擇盧梭的教育道路，選擇成為群氓動(dòng)物也不愿成為生命的創(chuàng)造者、主宰者。也正如尼采所想的那般，他的教育有著超越時(shí)代的預(yù)見(jiàn)性，這種教育過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)都不曾有，與其未來(lái)哲學(xué)有著共同的命運(yùn)，帶著天然的悲壯性。但是，在另一面，尼采卻又持有堅(jiān)定的樂(lè)觀態(tài)度，他篤信超人出現(xiàn)的必然性，也將教育家的作用置于首位，最偉大的教育家的出現(xiàn)是超人出現(xiàn)的前奏。在這一意義上，尼采式教育有著鮮明的烏托邦精神，它的啟發(fā)意義多于現(xiàn)實(shí)意義，它指向未來(lái)而非當(dāng)下，它所需的教育者還未出現(xiàn)，受教育者也尚未成熟，超人的誕生依然遙遙無(wú)期。但是，即便如此，現(xiàn)實(shí)的人可以通過(guò)自我超越而接近超人，成為通向超人的階梯，人就在這種永恒輪回中不斷掌握自身的規(guī)定性，實(shí)現(xiàn)更高層次的自然化。

應(yīng)當(dāng)注意的是，盡管尼采的自然主義教育構(gòu)想有著高度的辯證性，傳達(dá)出難能可貴的人文主義精神，但是，卻注定難以轉(zhuǎn)成為現(xiàn)實(shí)，甚至有重新陷入虛無(wú)主義的可能，這與其哲學(xué)觀念的局限性不無(wú)關(guān)系。盡管尼采聲稱與柏拉圖主義決裂，但是，他的教育批判又在重復(fù)柏拉圖主義的微隱藝術(shù)，傳遞著他命定的教育真理?！澳岵傻挠靡夂桶乩瓐D的一樣。他想登上秘密的精神國(guó)王的位置，盡管這個(gè)位置不再像柏拉圖當(dāng)時(shí)精神國(guó)王的位置那樣隱秘?！盵12]136可以說(shuō)，尼采的教育批判是不徹底的，僅僅展示了教育的另一種可能，盡管他意圖揭示盧梭在教育主張上的不足，但是，他并未彌合盧梭在人的自然性、社會(huì)性與政治性之間的斷裂，甚至走上了他所批判的老路，想要制造新的教育神話。同時(shí)，作為教育家的尼采指出了教育通向“人的自然化”的可能，但是，它缺乏明確的、可行的目標(biāo)，更沒(méi)有建立在客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上。選擇倒退為動(dòng)物、回到平庸之中，還是超越人的動(dòng)物性、成為自然的立法者，尼采對(duì)此不置可否，而是將選擇權(quán)拋給了受教育者，這種曖昧的態(tài)度卻又不可避免地削弱了其教育思想的批判性，暴露出保守的一面。盡管有著這樣的缺憾，尼采對(duì)教育中人的關(guān)注，尤其是對(duì)人之超越性的強(qiáng)調(diào)對(duì)于我們恪守“為人的教育”有著啟發(fā)性作用，他的自然主義方法論則有助于我們重估價(jià)值，重新審視教育的“自然性”，從而匡正當(dāng)前教育領(lǐng)域中“人”的缺失。

總之，盧梭和尼采分別代表了教育史上追求“自然主義”的兩種可能——實(shí)質(zhì)的(本體的)或形式(方法)的自然主義，但是，二者在教育思想史上的境遇卻截然相反。盧梭被視為現(xiàn)代教育發(fā)展史上的轉(zhuǎn)折人物，他的自然主義思想經(jīng)歷了康德、第斯多惠(Adolf Diesterweg)、裴斯泰洛齊(Johan Heinrich Pestalozzi)、赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)、杜威(John Dewey)等后來(lái)者的解讀和繼承，且被融入新的教育思潮(如進(jìn)步主義)之中。反觀尼采，他的激進(jìn)主張也使其遭受了歪曲和誤解，難以得到主流教育思想的認(rèn)可，其教育思想中的“自然”維度還有待發(fā)現(xiàn)，也需要在與杜威等人的比較中得以深化，這是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，而本文所做的探索僅僅只是一個(gè)開(kāi)始?！?/p>