余小茅 楊 麗

現(xiàn)代德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯(Karl T.Jaspers)，往往被視為與海德格爾(Martin Heidegger)齊名的存在主義哲學(xué)大家。雅斯貝爾斯教育思想隨著他的《什么是教育》①的引入而被中國(guó)教育界人士所關(guān)注。該書(shū)中文版自1991年由三聯(lián)書(shū)店出版以來(lái)，雅斯貝爾斯或曰雅斯貝斯(為行文簡(jiǎn)潔，以下簡(jiǎn)稱為雅氏)教育思想引起了中國(guó)教育理論研究者和中小學(xué)一線教師持久而廣泛的關(guān)注。究其緣由，與雅氏教育思想本身所蘊(yùn)含的獨(dú)特魅力有密切關(guān)系。我們主要借助他的《什么是教育》一書(shū)，同時(shí)還參考他的《大學(xué)之理念》《時(shí)代的精神狀況》《雅斯貝斯哲學(xué)自傳》等著作，通過(guò)采用文本學(xué)解讀的方式，嘗試提煉雅氏教育思想的獨(dú)特魅力。這樣做的目的不僅是為紀(jì)念雅氏《什么是教育》一書(shū)中文版出版發(fā)行30周年，而且希望為豐富當(dāng)代中國(guó)教育思想寶庫(kù)提供重要的理論資源。

一、緣何關(guān)注雅斯貝爾斯教育思想魅力？

(一)從一句并非雅氏的教育名言說(shuō)起

有一句在教育界內(nèi)外都流傳甚廣的教育名言：教育就是一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。這句名言的確很漂亮、很有詩(shī)意，很多人都喜歡引用，而且引者還大都注明是雅氏說(shuō)的，甚至還標(biāo)注該名言出自《什么是教育》一書(shū)。關(guān)于這個(gè)引用，已有治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐瑑娮蘑谝哉暵?tīng)。即便如此，還是有許多人仍然認(rèn)定該名言出自雅氏。其中緣由，難道不耐人尋味嗎？這不正昭示了雅氏教育思想的獨(dú)特魅力嗎？本人16年前對(duì)雅氏教育思想的獨(dú)特魅力做過(guò)一些零星的思考③。正是緣于這一份對(duì)雅氏教育思想魅力的欣賞， 便有了支撐這一份欣賞的持久動(dòng)力，這正是引導(dǎo)我們進(jìn)一步探尋雅氏教育思想魅力的學(xué)術(shù)原動(dòng)力。為此，才有了此后我和我的學(xué)生們對(duì)雅氏相關(guān)著作研讀的持續(xù)與深入。對(duì)于雅氏教育思想魅力的解讀，目前主要基于《什么是教育》(鄒進(jìn)譯本)一書(shū)。有學(xué)者如陳洪捷就指出該書(shū)的中譯本多有瑕疵，諸如在編排上有些隨意，甚至任性，他還建議為了體現(xiàn)忠實(shí)于原著，可以為該書(shū)加上一個(gè)副標(biāo)題：雅斯貝爾斯教育思想讀本。[1]即便如此，我們還得誠(chéng)懇地為該書(shū)的第一個(gè)中譯本即鄒進(jìn)譯本說(shuō)句公道話：在30年前，鄒進(jìn)以一個(gè)研究者的學(xué)術(shù)敏感，以一己之力將該書(shū)譯為中文，讓該書(shū)的德文原版至少有一個(gè)相對(duì)完整的中譯本，何況彼時(shí)她正忙于撰寫博士論文。鄒進(jìn)譯本對(duì)《什么是教育》在中國(guó)教育學(xué)術(shù)界的傳播有篳路藍(lán)縷之功，應(yīng)當(dāng)?shù)玫娇陀^公正的評(píng)價(jià)。其實(shí)，這一缺陷在后來(lái)童可依的譯本《什么是教育》(三聯(lián)書(shū)店2021年版)中已經(jīng)有所補(bǔ)正。童可依譯本將鄒進(jìn)譯本缺失的散落在雅氏德文著作中的各種原版出處標(biāo)識(shí)出來(lái)，其余仍舊未做進(jìn)一步翻譯?？傊?，童可依譯本也只能算是一個(gè)中文選譯本?？磥?lái)，若欲窺見(jiàn)該書(shū)中文版全貌，只有期待由李雪濤主持迻譯的《雅斯貝爾斯著作集》中的《什么是教育》了。

當(dāng)然，我們?cè)诖诉€得特別強(qiáng)調(diào)的是該書(shū)并非雅氏生前所著，它乃是后人，即該書(shū)的編輯者霍恩(Hermann Horn)教授從雅氏幾乎所有的著作中搜集關(guān)于教育的論述，并按照主題進(jìn)行的系統(tǒng)性匯編。因此，對(duì)于雅氏教育思想魅力的文本學(xué)解讀既要尊重基礎(chǔ)性文本，即目前鄒進(jìn)譯本《什么是教育》的基本事實(shí)，又不能止于這一文本。除鄒進(jìn)譯本《什么是教育》外，我們還參考雅氏的《大學(xué)之理念》《時(shí)代的精神狀況》《雅斯貝斯哲學(xué)自傳》等相關(guān)著作，同時(shí)也參考國(guó)內(nèi)外一些比較有代表性的哲學(xué)史、思想史著作。正是緣于目前鄒進(jìn)譯本客觀上存在的諸多瑕疵，加上雅氏本人并沒(méi)有撰寫過(guò)教育方面的專著，所以，對(duì)于雅氏教育思想魅力的解讀尚需進(jìn)一步參考雅氏的其他相關(guān)著作，唯其如此，才能比較真實(shí)、完整地解讀雅氏教育思想的獨(dú)特魅力。

(二)雅氏實(shí)存哲學(xué)思想與教育思想之魅力交相輝映

同時(shí)有哲學(xué)家與教育家雙重身份的著名人物如柏拉圖、亞里士多德、盧梭(Jean J.Rousseau)、康德(Immanuel Kant)、杜威(John Dewey)、懷特海(Alfred N.Whitehead)以及孔子、孟子、朱熹、王陽(yáng)明等等，其哲學(xué)思想往往與教育思想交相輝映。作為哲學(xué)家的雅氏也不例外。他的實(shí)存哲學(xué)思想之魅力與其教育思想之魅力交相輝映，彼此襯托。雅氏《時(shí)代的精神狀況》的中文譯者王德峰在該書(shū)譯后記中就大倒苦水[2]250-251：

隨著翻譯工作的展開(kāi)，我卻愈益強(qiáng)烈地感受到了移譯這些文字的艱難。這種艱難倒不是出于抽象難解的概念、術(shù)語(yǔ)，而是在于雅氏的那種生動(dòng)而又簡(jiǎn)練的語(yǔ)句所包含的寓意深厚的隱喻。要把這些隱喻以同樣生動(dòng)而簡(jiǎn)練的漢語(yǔ)再造出來(lái)，幾乎是一樁不可能完成的任務(wù)。

與王德峰有同樣感受的人并不在少數(shù)。德國(guó)現(xiàn)代著名哲學(xué)史家施太格繆勒(Wolfgang Stegmüller)在《當(dāng)代哲學(xué)主流》中對(duì)雅氏其人其說(shuō)的評(píng)論入木三分[3]269：

雅斯貝爾斯的見(jiàn)解是以一種獨(dú)創(chuàng)的、形象的、常常是動(dòng)人的語(yǔ)言表達(dá)的，但是它們大部分是非常難于理解的。一般讀者都不理解他著作中的許多隱喻；因?yàn)橐_(dá)到那種理解，就必須先具備對(duì)哲學(xué)的各個(gè)學(xué)科、哲學(xué)史以至于整個(gè)精神領(lǐng)域的廣博知識(shí)。

施太格繆勒在評(píng)述雅氏實(shí)存哲學(xué)的結(jié)語(yǔ)中特別強(qiáng)調(diào)：“雅斯貝爾斯的哲學(xué)比任何哲學(xué)都更適合于喚起批判的——實(shí)存的良心?！盵3]270

雅氏哲學(xué)的這種高貴格調(diào)幾乎一直未變。這與孔子孜孜以求的“君子無(wú)終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是”[4]的格調(diào)何其相似！于雅氏而言，不獨(dú)其學(xué)如斯，其人又何嘗不如斯。對(duì)于高貴如斯的哲學(xué)，作為雅氏弟子的阿倫特(Hannah Arendt)為其師獻(xiàn)上一篇飽含深情的哲學(xué)贊詞[5]：

從最終的分析來(lái)看，他對(duì)公共領(lǐng)域的肯定只是他熱愛(ài)光和明徹的結(jié)果。他如此長(zhǎng)久地?zé)釔?ài)著光，以至于可以用“光”來(lái)作為他全部個(gè)性的標(biāo)記。在偉大作家的著作中，我們幾乎總能找到一個(gè)僅屬于他的一以貫之的隱喻，他的全部著作仿佛在那里聚集為一。在雅斯貝爾斯的著作中，這一隱喻乃是“明徹”一詞。

同為現(xiàn)代存在主義哲學(xué)大家，雅氏與海德格爾的風(fēng)格卻迥然相異。海德格爾的弟子伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)在其《哲學(xué)生涯》中為雅氏寫了如下一段文字[6]：

雅斯貝爾斯寫的每一個(gè)句子都既有個(gè)人風(fēng)格又樸實(shí)無(wú)華，一種別人無(wú)法模仿的寫作方式。就像一塊貴重的寶石在它的多棱角里熠熠閃光一樣，雅斯貝爾斯的哲學(xué)句子也閃爍著經(jīng)驗(yàn)的澄明之光，閃爍著見(jiàn)識(shí)和存在運(yùn)動(dòng)的澄明之光。這是一種精磨的風(fēng)格。

如果說(shuō)上面引用的文獻(xiàn)來(lái)自他人的視野和眼光，那么，雅氏本人是如何評(píng)價(jià)他自己的呢？在回顧自己的著作與整體風(fēng)格時(shí)，雅氏說(shuō)道[7]117：

我采用的方法是：激勵(lì)讀者達(dá)到他的潛在的存在，使他不能平靜；鼓勵(lì)他成為他自身；喚起他對(duì)存在的可能意義的想象；讓他的思想在那不了解的東西上垮下來(lái)。

雅氏在哲學(xué)自傳的最后總結(jié)到：“一個(gè)人會(huì)達(dá)到這樣的心境——這是垂暮之年的雋語(yǔ)——即，一個(gè)人在精神上的閱歷越豐富，眼界也就越開(kāi)闊”[7]119。

雅氏在此又一次發(fā)揮他那一貫揮灑自如的風(fēng)格，即充分喚起每一個(gè)人的存在意蘊(yùn)的風(fēng)格。這種風(fēng)格將我們每一個(gè)人都深深卷入并置身其中，引導(dǎo)人們認(rèn)真思考一生恐怕都會(huì)遭遇的問(wèn)題：如何能夠在一個(gè)迅疾變換的時(shí)代中堅(jiān)守我們每一個(gè)人的本真之我？如何將這種屬于我們每一個(gè)人的本真之我真正統(tǒng)整到關(guān)乎人類全部精神處境的大全之中？可以說(shuō)，雅氏哲學(xué)的魅力不僅是一種關(guān)涉生存或曰實(shí)存哲學(xué)的魅力，更是將這種哲學(xué)嵌入我們每一個(gè)人真實(shí)的生存處境中而“逼迫”我們必須做出回應(yīng)的那種或愉快、或迷惘、或空寂、或凝重等哲思之魅力。在此，我們不妨將雅氏、海德格爾和維特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)三位以德語(yǔ)為母語(yǔ)進(jìn)行思考與寫作的哲學(xué)大師做一個(gè)粗略的比較。雅氏始終是一個(gè)充滿靈動(dòng)感的境遇型生存哲學(xué)家，他的文字有豐盈文學(xué)的美感與細(xì)膩，讓人讀后印象深刻；而海德格爾始終是一個(gè)營(yíng)造存在哲學(xué)大廈的純?nèi)恍蜕嬲軐W(xué)家，他的文字因其哲學(xué)概念的晦澀而常常讓人生畏；維特根斯坦則是一個(gè)終身都被一個(gè)接一個(gè)的哲學(xué)謎題所困惑的詞語(yǔ)型分析哲學(xué)家，他的文字樸實(shí)無(wú)華甚至可以說(shuō)清晰明澈，然而，讀完其著作后往往讓人生出朦朧與無(wú)助，讓人仿佛有了與他本人一樣多的哲學(xué)困惑。本文討論的雅氏教育思想魅力的研究在中文學(xué)術(shù)界還是一個(gè)“盲點(diǎn)”，至少在本文撰寫之時(shí)尚未見(jiàn)到相關(guān)研究文獻(xiàn)。在這方面，能夠給我們帶來(lái)某種啟發(fā)的文獻(xiàn)要算《雅斯貝爾斯〈什么是教育〉學(xué)術(shù)影響研究——以CSSCI(1998—2011)的文獻(xiàn)計(jì)量為基礎(chǔ)》了④。這與民間尤其是基層一線的教師對(duì)雅氏教育思想的關(guān)注熱度形成相當(dāng)鮮明的對(duì)比。

二、雅斯貝爾斯教育思想的三重魅力

如果說(shuō)前文分析的雅氏哲學(xué)的魅力尚屬于“外圍作戰(zhàn)”，那么，為了能夠比較全面地領(lǐng)悟雅氏教育思想的魅力，我們有必要轉(zhuǎn)向“內(nèi)線作戰(zhàn)”。本文主要采用文本學(xué)解讀的方式⑤，如此方有可能讓我們對(duì)于雅氏教育思想魅力的剖析不至于荒腔走板或主觀隨意。

(一)關(guān)注生成整全的人的人性魅力，凸顯一種“有溫度”的教育思想

多年研讀雅氏《什么是教育》等相關(guān)教育著述的經(jīng)歷留給我們相當(dāng)深刻的一個(gè)印象便是：雅氏教育思想是一種有別于其他諸多教育思想家的 “有溫度”的教育思想。我們之所以如此斷言，絕不意味著其他教育家的教育思想是“無(wú)溫度”和冷冰冰的。在中外教育史上有許多名師大家的教育思想“有溫度”，如中國(guó)教育史上的孔子、孟子、荀子、朱熹、王陽(yáng)明、曾國(guó)藩、蔡元培、梅貽琦等，西方教育史上的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、盧梭、杜威、蒙臺(tái)梭利(Maria Montessori)等。通觀中外教育史上這些名師大家“有溫度”的教育思想可以發(fā)現(xiàn)，他們大都沒(méi)有將這種“有溫度”的教育思想與一個(gè)教育思考的中心緊密聯(lián)系起來(lái)，大都沒(méi)有將這種“有溫度”的教育思想自始至終地滲入其全部教育思想之中。我們多年研讀雅氏相關(guān)論述，總有一種閱讀的別樣感覺(jué)相依相伴：雅氏的語(yǔ)言既生動(dòng)有趣又晦澀難解，既簡(jiǎn)略精煉又喋喋不休，既充滿夸張又論證嚴(yán)謹(jǐn)。這與現(xiàn)當(dāng)代一些后學(xué)追尋甚至癡迷的所謂“散點(diǎn)透視”的拆解式、解構(gòu)式、傾覆式的語(yǔ)言(寫法)有本質(zhì)的區(qū)別。對(duì)于這種“散點(diǎn)透視”的語(yǔ)言風(fēng)格，學(xué)者吳亮在品讀巴特(Roland Barthes)《戀人絮語(yǔ)》之后，發(fā)表過(guò)一段相當(dāng)精彩的評(píng)論：“對(duì)這樣無(wú)與倫比的情愛(ài)概論，需要的不是閱讀而是咀嚼——它彌漫、奇詭、單純、繁復(fù)、啰嗦、沉溺和充滿了明亮?！盵8]

與上述巴特那種“散點(diǎn)透視”的變化無(wú)常且絮絮叨叨的文字(文本)敘事風(fēng)格迥然不同，雅氏終其一生的教育思考，始終是圍繞著一個(gè)核心即教育如何生成一個(gè)完整的人(整全的人)展開(kāi)的。這一點(diǎn)在《什么是教育》中有清晰的表述[9]54：

教育正是借助于個(gè)人的存在將個(gè)體帶入全體之中。個(gè)人進(jìn)入世界而不是固守自己的一隅之地，因此他狹小的存在被萬(wàn)物注入了新的生氣。如果人與一個(gè)更明朗、更充實(shí)的世界合為一體的話，人就能夠成為他自己。

為了達(dá)成培育整全之人的教育理想，雅氏認(rèn)為：“教育是極其嚴(yán)肅的偉大事業(yè)，通過(guò)培養(yǎng)不斷地將新的一代帶入人類優(yōu)秀文化精神之中，讓他們?cè)谕暾木裰猩睢⒐ぷ骱徒煌?。”[9]44

這里,我們已然明白為什么在《什么是教育》的開(kāi)篇雅氏便非常直率地批評(píng)現(xiàn)行教育者缺乏愛(ài)心，用機(jī)械、冰冷、僵死的方式去從事教育工作?！艾F(xiàn)行教育越來(lái)越缺乏愛(ài)心，以至于不是以愛(ài)的活動(dòng)——而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。”[9]1于是，教育者就很容易混淆訓(xùn)練與交往究竟誰(shuí)才是教育的真正意蘊(yùn)。對(duì)此，雅氏一針見(jiàn)血地指出：“訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，教育則是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動(dòng)?！盵9]2

在嚴(yán)格比照教育與照料、控制的區(qū)別之后，雅氏給出了他那包孕深邃見(jiàn)地的教育界說(shuō)[9]3：

所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)(尤其是老一代對(duì)年輕一代)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。

雅氏順著這一教育界說(shuō)，給出頗有幾分獨(dú)特韻味的教育定義：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。通過(guò)教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根?！盵9]4

一個(gè)關(guān)注如何生成一個(gè)整全的人的教育活動(dòng)領(lǐng)域必然是一個(gè)充盈人性活動(dòng)的領(lǐng)域。教育活動(dòng)展開(kāi)的主要場(chǎng)域乃是學(xué)校。為此，雅氏對(duì)學(xué)校的功能做了一個(gè)頗為新穎的把脈：“學(xué)校應(yīng)為每一個(gè)人創(chuàng)建一個(gè)智力和精神的基礎(chǔ)，這一基礎(chǔ)對(duì)掌握其他的知識(shí)和技能是必不可少的?！盵9]33在此基礎(chǔ)上，雅氏明確指出創(chuàng)建學(xué)校的目的是“將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神，并通過(guò)這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識(shí)和技術(shù)。”[9]33

倘若想完全透徹理解雅氏對(duì)于整全的人的深邃見(jiàn)地，我們就得走進(jìn)雅氏關(guān)于“大全”(das Umgreifende)即無(wú)所不包者的哲學(xué)殿堂?！按笕痹谘攀仙嬲軐W(xué)體系中是一個(gè)非常關(guān)鍵和晦澀的基礎(chǔ)性概念，甚至可以將之視為通向雅氏生存哲學(xué)的“橋”與“門”。雅氏認(rèn)為，世界就是一個(gè)大全，即無(wú)所不包者。人的意識(shí)具有無(wú)限的開(kāi)放性，能夠與代表世界的“大全”溝通并與之達(dá)成完整的“一”，這個(gè)完整的“一”表現(xiàn)在人身上便是一個(gè)整全的人。雅氏在《生存哲學(xué)》中強(qiáng)調(diào)[10]4：

大全是那樣一種東西，它永遠(yuǎn)僅僅透露一些關(guān)于它自身的消息——通過(guò)客觀存在著的東西和視野的邊際透露出來(lái)——，但它從來(lái)不成為對(duì)象。它是那樣一種東西，它自身并不顯現(xiàn)，而一切別的東西都在它的里面對(duì)我們顯現(xiàn)出來(lái)。

雅氏對(duì)于“大全”給予特別的重視，因?yàn)?，在他看?lái)，“一切理想，像其他的客觀認(rèn)識(shí)了的東西一樣，都融化于大全之中”[10]17。

正是有了雅氏對(duì)于大全的深邃闡述與理解，我們對(duì)教育如何生成一個(gè)整全的人也相應(yīng)地有了一份源自生存哲學(xué)的內(nèi)在勇氣。在教育中，雅氏尤其提醒人們，要注意防止作為完整的“一”的大全被撕裂而出現(xiàn)碎片或者單向度取向等危機(jī)。這方面的論述，主要集中在雅氏的《大學(xué)之理念》一書(shū)中。要想使教育實(shí)現(xiàn)生成一個(gè)整全的人的理想，只有借助雅氏大學(xué)之理念才有希望。因?yàn)檠攀系拇髮W(xué)理念本身就包孕了大學(xué)作為眾多學(xué)科(知識(shí))整全的理念。大學(xué)是一個(gè)集多學(xué)科知識(shí)并將它們統(tǒng)整于一體的存在。“統(tǒng)一性(oneness)和整體性(wholeness)是人類求知意志的精髓所在。”[11]21

大學(xué)是如何凸顯這種統(tǒng)一性和整體性的？雅氏創(chuàng)造性地提出統(tǒng)整諸多學(xué)科為一個(gè)學(xué)科宇宙的理念：“不同學(xué)科之間融合成為一個(gè)宇宙，這個(gè)宇宙在統(tǒng)一的科學(xué)的視野中，在神學(xué)中，在哲學(xué)中，達(dá)到了極致?！盵11]21

雅氏據(jù)此為在大學(xué)里安身立命的科學(xué)家(學(xué)者)提出一個(gè)新的定位：“科學(xué)家必須作為一個(gè)人，而不僅僅是作為一個(gè)專家，投身到探索真理的事業(yè)中去。所以，大學(xué)里面真理的追求需要那種整全的人的認(rèn)真投入?！盵11]22

然而，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)多種職業(yè)分置的社會(huì)，人們對(duì)于某種單一職業(yè)的偏好往往會(huì)導(dǎo)致其僅僅重視某一特殊的知識(shí)與技能，這與作為一個(gè)整全之人需要接受普通教育常常發(fā)生矛盾。對(duì)此，雅氏早有預(yù)料：“與整全的人所接受的普通教育不同，所謂特殊的訓(xùn)練僅僅是教育的一個(gè)方面。這是服務(wù)于特定職業(yè)的訓(xùn)練，需要特殊的知識(shí)和技能?！盵11]56

不難設(shè)想，倘若大學(xué)背棄大全(整全)的精神，大學(xué)還剩下什么？為此，雅氏提醒人們要特別注意“有三件事情是大學(xué)必須要做的：職業(yè)訓(xùn)練、整全的人的教化和科學(xué)研究”[11]67。

正是基于對(duì)大學(xué)的認(rèn)識(shí)，雅氏推出獨(dú)具見(jiàn)地的大學(xué)理念：“大學(xué)，顧名思義，應(yīng)該是一個(gè)‘大而全的宇宙’?！盵11]75

針對(duì)大學(xué)中割裂大學(xué)統(tǒng)整、專門學(xué)院混雜、偏重培養(yǎng)學(xué)生某一領(lǐng)域的專門知識(shí)與專業(yè)技能等現(xiàn)象，雅氏痛斥道[11]75：

倘若大學(xué)變成了各種專門學(xué)院的大雜燴，此外它還容忍徒有其表、言不及義的所謂“普通教育”，那大學(xué)也就岌岌可危了。學(xué)術(shù)靠的是與知識(shí)整體的關(guān)系。倘若脫離了與知識(shí)整體的關(guān)聯(lián)，孤立的學(xué)科就是無(wú)本之木，無(wú)源之水。因此，教給學(xué)生一種不僅包括他所研究的特殊領(lǐng)域而且也涵蓋了所有知識(shí)門類的整全意識(shí)，這應(yīng)該提上大學(xué)的工作日程。

當(dāng)大學(xué)教育乃至整個(gè)教育都面臨現(xiàn)實(shí)社會(huì)對(duì)各類實(shí)用職業(yè)教育有旺盛需求之際，如何堅(jiān)守教育生成與培育整全之人這一理想呢？雅氏在《什么是教育》中做出如下切中肯綮的分析[9]176：

每一個(gè)時(shí)代的大學(xué)都必須滿足實(shí)用職業(yè)的要求，從這一角度看，它和古老的實(shí)用學(xué)校是一樣的，但是大學(xué)卻帶來(lái)了一個(gè)嶄新的觀念，那就是把實(shí)用知識(shí)收納在整體的知識(shí)范圍之內(nèi)。

不僅如此，雅氏還另辟蹊徑，從引進(jìn)“教化”這一頗有德國(guó)精神底蘊(yùn)的概念出發(fā)，為堅(jiān)守教育生成一個(gè)整全的人而上下求索。這在《時(shí)代的精神狀況》中有充分的展示[2]134：

教化是生活的一種形式，其支柱乃是精神之修養(yǎng)和思想的能力，其范圍乃是一種成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。教化作為其實(shí)體內(nèi)容而言，包含對(duì)已經(jīng)存在的諸形式的思索，包含作為高度準(zhǔn)確的見(jiàn)地的認(rèn)知，包含關(guān)于事物的知識(shí)以及運(yùn)用語(yǔ)詞方面的訓(xùn)練。

面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)教化普遍降格和教育注重各種專門能力訓(xùn)練與專門知識(shí)考核的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)，雅氏仍然秉持整全之人的教育理念，提醒人們不要完全墜入知識(shí)專門化與能力專門化的窠臼[2]139：

每個(gè)個(gè)人僅僅在一種事情上是專家，他的才能范圍通常極為狹窄，并不表現(xiàn)他的真實(shí)存在，也未將他帶入與那個(gè)超越一切的整體的關(guān)聯(lián)中去，而后者乃是一種經(jīng)過(guò)修養(yǎng)的意識(shí)之統(tǒng)一體。

讓人在完整的知識(shí)中生成，讓人在完整的精神中生活，讓每個(gè)人都活出最有激情的自我，彌合知識(shí)分裂，建構(gòu)完美人生，這種教育愿景正是雅氏所關(guān)注的整全的人所期待的。我們不妨借用著名哲學(xué)家舍勒(Max Scheler)的一個(gè)經(jīng)典說(shuō)法：“如果人要被‘教育’的話，那么整個(gè)人必然會(huì)沉浸在完整和真實(shí)、自由和高貴之中?！盵12]

身處當(dāng)今這樣一個(gè)知識(shí)分化與技能專門化的時(shí)代，人的發(fā)展不可避免地走向?qū)ｉT化甚或?qū)I(yè)化，每個(gè)人成為所在領(lǐng)域的行家里手也是社會(huì)發(fā)展的大趨勢(shì)。即便如此，我們也必須堅(jiān)守整全的人的理念，讓每個(gè)人都生成一個(gè)整全的人，這不僅是一個(gè)人在做人上的最基礎(chǔ)的“本體論承諾”，而且還是一個(gè)人在做人上的永恒追求。在追求成為一個(gè)整全的人的過(guò)程中，人的分化、專門化只是其中一個(gè)特定的、階段性的任務(wù)，而此后仍然要去追求如何在更高層次上成為一個(gè)整全的人。為此，雅氏特別提醒人們注意“真正的教化寧愿在最低限度的汲取中成為其自身，而不愿在一個(gè)更廣大的世界的變幻中喪失自身”[2]143。成為自身，其實(shí)就是成為一個(gè)整全的人，這不僅是雅氏思考教育的宗旨所在，而且還關(guān)乎生存于當(dāng)今時(shí)代的每一個(gè)人的責(zé)任與使命。在此，我們不妨聽(tīng)聽(tīng)雅氏對(duì)人之為人的高貴性的深邃描繪[2]226：

在人的實(shí)存的高貴性意義上的最優(yōu)秀者不單是技藝高超的人，這些人是可以通過(guò)挑選而培養(yǎng)出來(lái)的；不是特定的種族類型，這些類型可以通過(guò)人類學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定；也不是那些天才個(gè)人，他們已經(jīng)做出了不同凡響的成績(jī)。在所有這些人當(dāng)中，唯有成為其自身的那些人才是最優(yōu)秀者。

雅氏之所以會(huì)如此篤定地倡導(dǎo)通過(guò)教育生成一個(gè)整全的人，這與其生存哲學(xué)畢生追尋“實(shí)存的完整性”密切關(guān)聯(lián)。正如雅氏實(shí)存哲學(xué)的著名研究者麥倫(Ronny Miron)所說(shuō)：“雅斯貝爾斯旨在尋找存在的哲學(xué)探尋是將此建基于綜合而廣泛的實(shí)存的完整性之上?！盵13]

雅氏始終關(guān)注如何生成一個(gè)整全之人，他在表述這一思想時(shí)處處閃爍著溫暖的人性之光，讓人們?cè)谄吩u(píng)與解讀這一思想時(shí)能夠充分感受一種別樣生動(dòng)的人性的溫暖。這是一種讓人感受到有鮮明人性溫暖的“有溫度”的教育思想，恐怕這也正是雅氏教育思想留給人們最為深刻的一種印象。這種“有溫度”的教育思想與當(dāng)今教育研究充斥數(shù)量化、科學(xué)化、技術(shù)化處境下的那種冷冰冰的研究相比顯得尤為彌足珍貴。

(二)關(guān)注內(nèi)在靈魂喚醒的精神魅力，凸顯一種“有深度”的教育思想

最早關(guān)注教育與靈魂喚醒間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的人當(dāng)屬柏拉圖。他在《理想國(guó)》(第七卷)中有一個(gè)著名的“洞穴隱喻”?？紤]到《理想國(guó)》(第七卷)對(duì)于“洞穴隱喻”的描述頗為繁復(fù)，我們這里摘取陳康先生的譯介[14]71：

在地面下有一個(gè)洞，這洞的一面向著地面，洞口有一條路傾斜著通入洞中。他們背向洞口，面向洞壁坐著，手足、頭項(xiàng)皆不能轉(zhuǎn)動(dòng)，在他們后面砌成了一片墻，橫貫洞中。沿著墻有一條路，路上往來(lái)者擔(dān)荷著各種器物；在這一條路和洞口中間燃著一團(tuán)火，火光將那些器物的影子射到洞的后壁上，這些影像乃是那些洞中囚徒唯一能見(jiàn)的事物，他們即認(rèn)為這些影像為事物自身。

如若有人解放一洞中囚徒，并引導(dǎo)他向地面走，去觀看能見(jiàn)的事物。這個(gè)人究竟看到了什么？柏拉圖給出的答案是太陽(yáng)。不但如此，他還為這個(gè)看到了太陽(yáng)的人指派新任務(wù)：“(他)既認(rèn)識(shí)了太陽(yáng)以后，再回到洞中來(lái)解放其余被捆縛著的人。”[14]71這個(gè)“洞穴隱喻”究竟折射出怎樣的意義？對(duì)我們理解教育又有什么啟示？對(duì)此，陳康先生非常明確地給出源自柏拉圖的分析：“教育卻不是將心靈中所無(wú)的知識(shí)由外面增加進(jìn)去。若用現(xiàn)代的詞句來(lái)講，柏拉圖否認(rèn)教育是知識(shí)的灌注?！盵14]73

基于此，陳康先生給出了頗有幾分柏拉圖意味的教育含義：“教育乃是使集中于洞中影像上的目光轉(zhuǎn)移到太陽(yáng)上去。這個(gè)思想柏拉圖用他的一句名言表達(dá)出來(lái)：即教育非它，乃是‘心靈轉(zhuǎn)向’?！盵14]73

雅氏以其深邃的實(shí)存哲學(xué)眼光對(duì)包括柏拉圖在內(nèi)的古典教育思想進(jìn)行發(fā)掘、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新性發(fā)展，這就使得他提出的關(guān)注人的內(nèi)在靈魂喚醒的教育思想擁有深厚的哲學(xué)根基。倘若教育活動(dòng)沒(méi)有觸及人的靈魂喚醒，便不是真正意義上的教育。因?yàn)閇9]4：

教育活動(dòng)所關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。

如今，因?yàn)閼?yīng)試，機(jī)械重復(fù)學(xué)習(xí)已變?yōu)閱渭兊挠?xùn)練，這種單純的訓(xùn)練只能讓靈魂變得更加含混晦暗。正因如此，雅氏認(rèn)定“在學(xué)習(xí)中，只有被靈魂所接受的東西才會(huì)成為精神瑰寶，而其他含混晦暗的東西則根本不能進(jìn)入靈魂中而被理解”[9]5。雅氏堅(jiān)決反對(duì)教育過(guò)程中盛行的種種強(qiáng)迫灌輸，他在對(duì)歷史上三種教育基本類型，即經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育做出分析對(duì)比之后，非常鮮明地表達(dá)了對(duì)于蘇格拉底式教育的推崇。他認(rèn)為：“蘇格拉底從不給學(xué)生現(xiàn)成的答案，而讓學(xué)生自己通過(guò)探索去做結(jié)論?！盵9]10對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，“知識(shí)(的學(xué)習(xí))必須自我認(rèn)識(shí)，自我認(rèn)識(shí)只能被喚醒，而不像轉(zhuǎn)讓貨物。”[9]10然而，要真正達(dá)成蘇格拉底式教育，人們必須重新認(rèn)識(shí)教育過(guò)程。在傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)中，教育過(guò)程一直是被當(dāng)作人類一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的一個(gè)高度縮略部分，即所謂特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程，而且這種特殊性是指學(xué)生個(gè)體在教師指導(dǎo)下表現(xiàn)出來(lái)的在求學(xué)過(guò)程之中的簡(jiǎn)潔與高效，這種簡(jiǎn)潔與高效或許與學(xué)生個(gè)體在求取科學(xué)穩(wěn)定性知識(shí)方面有高度關(guān)聯(lián)?？墒牵瑢W(xué)生個(gè)體的“教育過(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知過(guò)程的一部分”[9]30。為了讓學(xué)生個(gè)體在教育過(guò)程中獲得真正的精神成長(zhǎng)，雅氏引入陶冶概念，認(rèn)為“正是在陶冶過(guò)程中，人的內(nèi)在精神才被真正喚醒”[9]105。一個(gè)人只要長(zhǎng)期被某種優(yōu)秀文化所陶冶，他的整個(gè)精神面貌與氣質(zhì)也將悄然發(fā)生變化，他內(nèi)在的精神已經(jīng)做好了接受一切教化的準(zhǔn)備。在雅氏看來(lái)，這在相當(dāng)程度上制約一個(gè)人教育的成功。他認(rèn)為：“決定教育成功的因素，不在于語(yǔ)言的天才、數(shù)學(xué)的頭腦或者實(shí)用的本領(lǐng)，而在于精神受震撼的內(nèi)在準(zhǔn)備?！盵9]109

不僅如此，雅氏還特別將人與人之間的精神交流視為引發(fā)人的靈魂喚醒的一個(gè)重要前提。在雅氏看來(lái)，倘若沒(méi)有深入到精神交流層面，教育至多就是一種勸學(xué)的告誡，根本不能導(dǎo)向靈魂轉(zhuǎn)向。精神交流實(shí)為人與人之間的存在之交流。在這種充滿人之存在感的交流中，亟待祛除那些至今為人們所津津樂(lè)道的諸如訓(xùn)練、控制、管理、治理、方略、路徑等教育舉措，尤其是“訓(xùn)練”與“控制”在現(xiàn)行教育中大行其道，嚴(yán)重制約人與人之間的精神交流。在他看來(lái)，“訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)”[9]2。至于教育活動(dòng)中所盛行的種種“控制”，雅氏更是直言不諱地批評(píng)道：“控制并非愛(ài)，控制固守著人與人心靈無(wú)交流隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺(jué)到控制者不是出于公心，而是在使用狡計(jì)，并以被控制者個(gè)性泯滅為代價(jià)?！盵10]5除了批評(píng)教育中的“控制”，雅氏還重申愛(ài)在教育中不可動(dòng)搖的地位。在雅氏的心中，“愛(ài)則是對(duì)人不自由的束縛的解脫。正是因?yàn)橛袀€(gè)性泯滅的人存在，而人與人之間通過(guò)教育而平等交流就是驅(qū)逐愚昧和塑造人格的最有利形式。”[9]5-6

要實(shí)現(xiàn)人與人之間毫無(wú)阻隔的精神交流，人們就必須走出狹隘封閉的自我空間，無(wú)限拓寬人們的精神視野。對(duì)此，雅氏認(rèn)為：“若要增廣我們的精神領(lǐng)域，就必須研讀獨(dú)具創(chuàng)見(jiàn)的思想家所嘔心瀝血寫成的充滿智慧火花的書(shū)?！盵9]84經(jīng)由認(rèn)真思考之后，人們便不難發(fā)現(xiàn)在古今中外的經(jīng)典名著背后，都或隱或顯地存在一條人道(文)主義的“主線”。 “人道主義并不是終極目標(biāo)，它只創(chuàng)造了一種精神空間，讓每個(gè)人能夠，而且必須在這種精神空間里爭(zhēng)取他自己的獨(dú)立生存?！盵9]111教育就是要借助這條人道(文)主義的“主線”，通過(guò)經(jīng)典名著的長(zhǎng)期浸潤(rùn)，為學(xué)生個(gè)體創(chuàng)設(shè)一個(gè)無(wú)限開(kāi)闊的精神空間，同時(shí)也為他們培根鑄魂注入強(qiáng)大的精神動(dòng)力。此外，雅氏還特別注重培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的哲學(xué)之思。在雅氏看來(lái)，“哲學(xué)之思開(kāi)啟了我們與生俱來(lái)的精神之眼”[9]160。精神之眼一旦開(kāi)啟，人的內(nèi)心會(huì)因此而發(fā)生深刻的精神變革，他的內(nèi)心也將被精神之光燭照而帶著感激的火花。“只有內(nèi)心帶著火花的人，才會(huì)被傳承的真理點(diǎn)燃?！盵9]160-161為此，勢(shì)必要祛除一切造成人與人之間無(wú)法進(jìn)行真實(shí)思想與精神交流的屏障，否則，人們便永遠(yuǎn)無(wú)法探尋到真理。 “如果我們真正能在思想上、精神上進(jìn)行交流，那么，我們就走進(jìn)了真理光照之源?！盵9]173

源于對(duì)當(dāng)今時(shí)代精神境況的深切體驗(yàn)，雅氏深感人類精神的衰落嚴(yán)重阻滯人與人之間的精神交流。他非常明確地認(rèn)定有什么樣的時(shí)代精神狀況，就會(huì)有什么樣的人的狀況。因?yàn)椤叭耸蔷瘢酥鳛槿说臓顩r乃是一種精神狀況”[2]4。生活于當(dāng)今時(shí)代的人的精神日漸衰亡與貧困，導(dǎo)致人的實(shí)存遭遇到空前的挑戰(zhàn)[2]212：

今天的精神狀況迫使人——每一個(gè)人——去自覺(jué)地為自己的真實(shí)本性而斗爭(zhēng)。他要么維持自己的真實(shí)本性，要么喪失它，這就要看他在何種程度意識(shí)到自己的存在方式在現(xiàn)實(shí)中的基礎(chǔ)。

即便人的實(shí)存遭遇如此嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，雅氏指出人依然要去追求人的實(shí)存的高貴。要達(dá)成這種真正的高貴，就需要人與人之間隨時(shí)敞開(kāi)心扉進(jìn)行精神的交流，而不是退回到狹隘封閉的自我之中“孤芳自賞”。他認(rèn)為[2]229：

真正的高貴不是在一種孤立的存在中找到的。它存在于獨(dú)立的人的相互聯(lián)結(jié)之中。這樣的人意識(shí)到他們有責(zé)任彼此發(fā)現(xiàn)。他們無(wú)論在何處相遇都彼此相助以致進(jìn)步。他們隨時(shí)準(zhǔn)備交流，始終留心著這樣的機(jī)會(huì)，但并不強(qiáng)求。他們雖未達(dá)成任何正式的協(xié)議，卻以一種比任何正式協(xié)議都更強(qiáng)有力的忠誠(chéng)保持著團(tuán)結(jié)。

不獨(dú)如此，雅氏還深入剖析人與人之間的精神交流給大學(xué)教育帶來(lái)的影響?？梢哉f(shuō)，阻隔人與人之間無(wú)條件的精神交流，便沒(méi)有大學(xué)的存在，也就無(wú)所謂探索真理的崇高使命。雅氏直陳“大學(xué)是一個(gè)不計(jì)任何條件千方百計(jì)探索真理的地方”[11]98。對(duì)于任何一所真正的大學(xué)而言[11]99：

交流就其本身來(lái)說(shuō)其實(shí)是探索真理的一個(gè)途徑。他通過(guò)檢驗(yàn)真理的效力來(lái)檢驗(yàn)真理本身。精神交流使得大學(xué)成為這樣一個(gè)地方，那些將自己畢生精力都奉獻(xiàn)給真理探索事業(yè)的人在此相聚。

凸顯大學(xué)中各種精神與各種理念的共存共榮，人們有理由讓高超的學(xué)術(shù)成就和非凡的智力水準(zhǔn)成為衡量大學(xué)之為大學(xué)的唯一決定因素，如此之大學(xué)便可稱真正的大學(xué)。大學(xué)精神生活的豐盈和精神交流的充實(shí)，可確保每一個(gè)大學(xué)中的人可以活出最有激情與真實(shí)的自我，在他們身上，精神交流和靈魂轉(zhuǎn)向相互激蕩，相得益彰。

在與諸多教育思想家核心教育主張的比較中，我們發(fā)現(xiàn)雅氏作為教育思想家的形象是非常鮮明的，也是相當(dāng)另類的。雅氏教育思想既不像學(xué)院派主流教育思想家如柏拉圖、夸美紐斯(Johann A.Comenius)、盧梭、赫爾巴特(Johann F.Herbart)、杜威、皮亞杰(Jean Piaget)那樣，留給人們大多是一些刻板冷峻的印象，也不像那些非學(xué)院派非主流教育思想家如奧古斯丁(St.Augustine)、蒙田(Michel de Montaigne)、尼采(Friedrich W.Nietzsche)、維特根斯坦那樣，留給人們雖有不少深邃見(jiàn)地卻又往往飄忽不定的印象。雅氏教育思想可以暫時(shí)歸入非學(xué)院派非主流教育思想家的“陣營(yíng)”。因?yàn)?，至少就目前我們所能搜集到的外?guó)教育(學(xué))史教材、專著甚至譯著等都沒(méi)有見(jiàn)到雅氏的“身影”。這一點(diǎn)與維特根斯坦頗為相似，但是又與后者不同，雅氏的教育思想既蘊(yùn)含深邃見(jiàn)地，又不失前后連貫的穩(wěn)定主張。換言之，雅氏教育思想是一種具有相當(dāng)穩(wěn)定性的包孕深邃見(jiàn)地的教育思想。這一點(diǎn)可以在雅氏關(guān)注人的內(nèi)在靈魂喚醒的教育思想中得到明確的印證。與前述雅氏關(guān)注生成整全的人的教育主張不同，人的內(nèi)在靈魂喚醒源于柏拉圖的洞穴隱喻。著名的古典學(xué)者布魯姆(Allan Bloom)的分析相當(dāng)精準(zhǔn)[15]：

柏拉圖的洞穴圖景描繪了人類的根本處境。人是其所處時(shí)代及場(chǎng)所中權(quán)威意見(jiàn)的囚徒，一切人由此開(kāi)始，大多人也在此結(jié)束。教育就是從這種束縛中獲得解放，就是上升到某種立場(chǎng)，從那里能夠看到洞穴。

柏拉圖所力倡的靈魂轉(zhuǎn)向的教育在雅氏這里獲得別樣的豐富和拓展：教育具有一種強(qiáng)大的力量去解放并引領(lǐng)靈魂中最好的部分，去沉思世間萬(wàn)物之中最好的東西。為此，柏拉圖洞穴隱喻所影射的人類深層處境，經(jīng)由雅氏生存哲學(xué)的深度加工，合乎邏輯地將教育演繹成關(guān)注人的內(nèi)在靈魂喚醒的精神交流，這就使雅氏教育思想不僅有精神的魅力，而且有深度。雅氏《什么是教育》一書(shū)的中文譯者鄒進(jìn)，在論述德國(guó)文化教育學(xué)時(shí)，也將雅氏這一關(guān)注人的內(nèi)在靈魂喚醒的“有深度”的教育思想加以創(chuàng)造性的發(fā)揮[16]：

教育不在于使人單純地獲得死的知識(shí)，而是使人通過(guò)文化價(jià)值的攝取，獲得人生的全面體驗(yàn)，進(jìn)而陶冶自己的人格和靈魂，達(dá)到靈與肉“全面喚醒”的高度，成為多維的人——全面發(fā)展的人。

正是基于對(duì)雅氏關(guān)注人的內(nèi)在靈魂喚醒的“有深度”的教育思想的認(rèn)識(shí)，我們對(duì)于靈魂喚醒所蘊(yùn)含的人與人之間渴望真誠(chéng)交流的精神魅力也就愈發(fā)珍視。換言之，可以將人與人之間的精神交流與靈魂喚醒(轉(zhuǎn)向)視為走進(jìn)雅氏這一“有深度”的教育思想的切入口。在雅氏看來(lái)[17]：

精神的任務(wù)在于使真理顯現(xiàn)出來(lái)，并且找到表述真理的語(yǔ)言。一切工作希望都寄托于精神工作。精神這個(gè)最不實(shí)在的、最靈活的、像虛無(wú)一樣看起來(lái)只是飄忽不定的東西在其自身以內(nèi)卻蘊(yùn)藏著最堅(jiān)定不移的東西，并且不知在什么時(shí)候會(huì)使這堅(jiān)定不移的東西，也許要從長(zhǎng)遠(yuǎn)上看，成為現(xiàn)實(shí)的。但是精神只有在斗爭(zhēng)中才能成為時(shí)間里的現(xiàn)實(shí)。

精神承擔(dān)著顯現(xiàn)真理的崇高任務(wù)，這種顯現(xiàn)卻不是自然而然發(fā)生的，因?yàn)樗x不開(kāi)人與人之間的精神交流，任何形式的人與人之間的精神交流的阻斷都將導(dǎo)致顯現(xiàn)真理的任務(wù)變得晦暗不明。這從雅氏所極力推崇的蘇格拉底式教育中可以得到確認(rèn)，因而，人們便不難理解他對(duì)蘇格拉底式教育中的對(duì)話給予特別的關(guān)注。雅氏認(rèn)為[9]19：

對(duì)話的唯一目標(biāo)便是對(duì)真理的本然之思。其過(guò)程首先是解放被理性限定的、但有無(wú)限發(fā)展的和終極狀況的自明性，然后是對(duì)純理智判斷力的懷疑；最后則是通過(guò)構(gòu)成完備的高層次智慧所把握的絕對(duì)真實(shí)，以整個(gè)身心去體認(rèn)和接受真理內(nèi)核和指引。

其實(shí)，在雅氏看來(lái)，蘇格拉底式教育將人與人之間的精神交流即對(duì)話視為探索真理與自我認(rèn)識(shí)的根本途徑，這是完全不同于經(jīng)院式教育和師徒式教育的。在這里，對(duì)話所凸顯的是存在之交流。在真正的存在之交流中，人與人之間處于一種身心敞亮、完全平等的關(guān)系之中。雅氏因此尤其珍視這種真正的存在之交流。“如果存在的交往成為現(xiàn)實(shí)的話，人就能通過(guò)教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實(shí)，就不會(huì)成為別人意志的工具?！盵9]2-3

雅氏這種讓人感受到靈魂轉(zhuǎn)向之精神魅力的教育思想，給人們帶來(lái)深刻的啟示，恰如當(dāng)代學(xué)者毛喻原所描述的那樣[18]3：

如果心性不正，一個(gè)人即使讀了一百所大學(xué)也是無(wú)濟(jì)于事的，因?yàn)檫@種學(xué)歷只能增加一個(gè)人的知識(shí)或提高他的智能，但并沒(méi)有解決做事的方向；如果姿態(tài)不端，一個(gè)人再聰明也等于零，因?yàn)檫@種聰明在沒(méi)有魂核的情況下也同樣可以服務(wù)和效忠于人類邪惡的事業(yè)，或至少成為邪惡事業(yè)不自覺(jué)的幫兇。

毛喻原針對(duì)當(dāng)今社會(huì)物質(zhì)與精神的嚴(yán)重失衡，提出“應(yīng)該來(lái)點(diǎn)思想的注戀，提倡一點(diǎn)精神的歷程，讓精神的事歸精神，物質(zhì)的事歸物質(zhì)，最好是讓精神提攜物質(zhì)，賦予物質(zhì)以某種人性與道義的光輝”[18]3。

多年研讀雅氏教育著作讓我們每一個(gè)人的內(nèi)在靈魂真切地受到精神震撼，這種“有深度”的極富精神魅力的教育思想將一直伴隨我們走向無(wú)限遼闊的未來(lái)。

(三)關(guān)注超越物質(zhì)桎梏的形上魅力，凸顯一種“有高度”的教育思想

雅氏是一個(gè)相當(dāng)?shù)湫偷臅r(shí)代關(guān)懷型哲學(xué)家，他對(duì)當(dāng)今時(shí)代的精神、文化、社會(huì)、歷史、科學(xué)、技術(shù)、政治等諸多方面都有精辟的論述。其中，《時(shí)代的精神狀況》對(duì)當(dāng)時(shí)的時(shí)代精神諸多狀況有較為集中的論述。對(duì)于現(xiàn)代機(jī)器的統(tǒng)治，他說(shuō)道[2]54：

任何一個(gè)人都不是必不可少的。他不是他自己，他除了是一排插銷中的一根插銷以外，除了是有著一般有用性的物體以外，不具有什么真正的個(gè)性。

人為物役，心為形役，人的實(shí)存高度嚴(yán)重被貶抑，人的實(shí)存感愈發(fā)空虛，人之為人的人性內(nèi)涵儼然被外界的物質(zhì)欲望所掣肘。對(duì)此，雅氏心憂如焚：“如此被貶抑、被拉到物的水平上的人，已經(jīng)失去了人性的實(shí)質(zhì)。沒(méi)有什么東西由于具有實(shí)存的真實(shí)性而吸引著他的?！盵2]54人們之所以如此機(jī)械般地活下去，無(wú)非是因?yàn)椤八諒?fù)一日地活下去，唯一可以刺激他超出完成日常任務(wù)的范圍的欲望，是占據(jù)在這架機(jī)器中可能達(dá)到的最好位置的欲望”[2]54。對(duì)于當(dāng)代生活秩序危機(jī)導(dǎo)致人的實(shí)存喪失，進(jìn)而難見(jiàn)到優(yōu)異杰出的人，雅氏是這樣描述的[2]92：

在各個(gè)領(lǐng)域，我們都看到一大群凡庸之輩，在他們當(dāng)中點(diǎn)綴著一些特別有才干的人，這些人是生活機(jī)器的官員，他們照看著這架機(jī)器，從中找到自己的事業(yè)。

對(duì)于教化的普遍降格與能力專門化帶來(lái)的后果，雅氏透露了深沉的憂慮：“精神因其散漫于群眾之中而衰亡，知識(shí)則由于被合理化地處理到讓一切淺薄的理解力均能接受的程度而貧困化了。”[2]136

即便生存于當(dāng)今時(shí)代的人們委實(shí)難逃這種教化的普遍降格與能力專門化的困境，雅氏仍然召喚人們要鼓起勇氣超越專家狹隘的學(xué)科視野和門戶之見(jiàn)[2]139：

每個(gè)個(gè)人僅僅在一種事情上是專家，他的才能范圍極為狹窄，并不表現(xiàn)他的真實(shí)存在，也未將帶入與那個(gè)超越一切的整體的關(guān)聯(lián)中去，而后者乃是一種經(jīng)過(guò)修養(yǎng)的意識(shí)之統(tǒng)一體。

對(duì)于一般民眾趨之若鶩的所謂世俗成功，雅氏發(fā)出力透字背的批評(píng)[2]203：

世俗的成功十分顯然，它或者是受到公眾贊揚(yáng)的程度，或者是所發(fā)表的言論有明顯的效果和正確性，或者是特權(quán)地位的獲得，或者是發(fā)財(cái)。追求世俗成功的人之所以要追求，是為了發(fā)展他的生活的種種條件。

雅氏對(duì)于那些追求世俗成功的人不僅有相當(dāng)犀利的批評(píng)，更有建設(shè)性的意見(jiàn)與建議[2]203-204：

成功要成為一種真正的成功，就應(yīng)該是這樣的：對(duì)發(fā)展了的生活條件的支配要成為服務(wù)于真正的個(gè)體自我的手段，要有利于那通過(guò)所有使人真正成為人的事物才實(shí)現(xiàn)的生活發(fā)展。

雅氏在《時(shí)代的精神狀況》的結(jié)尾部分仍然不忘提醒人們?nèi)绾卧跈C(jī)器時(shí)代堅(jiān)守做人的高度[2]246：

人被轉(zhuǎn)變?yōu)橐患荦嫶髾C(jī)器中的功能，這就推進(jìn)了普遍的齊一化。這架機(jī)器不需要優(yōu)秀卓越的個(gè)人，只需要具有特定才能的、符合通常標(biāo)準(zhǔn)的人。除了相對(duì)的事物以外，別無(wú)其他東西持久存在。

一旦人被貶抑或拉平到機(jī)器(器物)水平，那么，他將喪失奮進(jìn)超越的精神，進(jìn)而作為一個(gè)人的實(shí)存的高貴品性也將消散。

雅氏不斷思考現(xiàn)代技術(shù)給人帶來(lái)的深刻影響，這是一種充滿深切憂慮的思考。他時(shí)時(shí)提醒人們“不能低估現(xiàn)代技術(shù)的侵入及其對(duì)全部生活問(wèn)題造成的后果的重要性”[19]115。盡管現(xiàn)代人已然不能完全擺脫現(xiàn)代技術(shù)的入侵，“技術(shù)不僅帶來(lái)了無(wú)可估量的機(jī)會(huì)，而且也帶來(lái)了無(wú)可估量的危險(xiǎn)，技術(shù)已成為獨(dú)立而猛烈的敵人”[19]141，但是，人類依然希望通過(guò)種種努力以消除現(xiàn)代技術(shù)的諸多負(fù)面影響，以達(dá)成人的實(shí)存的高貴目標(biāo)。

雅氏深刻洞察時(shí)代精神的狀況，他的教育思想鮮明地凸顯了一種超越當(dāng)今時(shí)代物質(zhì)與技術(shù)桎梏的形上追求。關(guān)于教育中“道”與“器”之辨，雅氏說(shuō)道[9]33：

今天在大學(xué)和技術(shù)學(xué)院則滲透著無(wú)休無(wú)止招收學(xué)生，增加所謂必需的講座和練習(xí)，像填鴨般地用那些諸如形而下之“器”的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對(duì)本真存在之“道”卻一再失落而不顧，這無(wú)疑阻擋了學(xué)生通向自由精神之通衢。

同樣是源于掙脫物質(zhì)與技術(shù)的桎梏，雅氏在《什么是教育》中極力倡導(dǎo)教育中的形上追求或曰精神追求?！敖虒W(xué)活動(dòng)中的讀、寫、算的學(xué)習(xí)并不是技能的獲得，而是從此參與精神生活，細(xì)心地把握其中的美，而不是外在的手的動(dòng)作和理解運(yùn)算。”[9]35

雅氏一直警惕教育中任何貶抑精神價(jià)值與形上超越的那些貌似合理的部分，針對(duì)知識(shí)社會(huì)人們對(duì)知識(shí)的膜拜，他給予近乎無(wú)情的批判[9]35-36：

什么地方計(jì)劃和知識(shí)獨(dú)行武斷，對(duì)精神價(jià)值大張撻伐，那么這些計(jì)劃和知識(shí)就必然會(huì)變成自身目的，教育就將變成訓(xùn)練機(jī)器人，而人也變成單功能的計(jì)算之人，在僅僅維持生命力的狀況中人可能會(huì)萎縮而無(wú)法看見(jiàn)超越之人。

為了掙脫物質(zhì)與技術(shù)對(duì)教育的桎梏，雅氏在《什么是教育》中甚至還主張教育要有信仰或曰有信仰的教育?！罢嬲慕逃龖?yīng)先獲得自身的本質(zhì)。教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已?！盵9]44

這種信仰意味著教育對(duì)絕對(duì)價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬。在雅氏看來(lái)[9]44：

教育，不能沒(méi)有虔敬之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度，對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)，缺少對(duì)“絕對(duì)”的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個(gè)人，一切都變得沒(méi)有意義。

當(dāng)今教育中種種放棄教育本質(zhì)的現(xiàn)象，使教育的信仰開(kāi)始動(dòng)搖，如此，教育就可能走向注重表面的形式主義。雅氏對(duì)此做了入木三分的針砭[9]45：

本來(lái)是用訓(xùn)練有素的方法來(lái)處理廣泛的學(xué)習(xí)資料，現(xiàn)在變成了空洞無(wú)聊的盡義務(wù)而已；本來(lái)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是求取最佳發(fā)展，現(xiàn)在卻變成了虛榮心，只是為了求得他人的看重和考試的成績(jī)；本來(lái)是漸漸進(jìn)入富有內(nèi)涵的整體，現(xiàn)在變成了僅僅是學(xué)習(xí)一些可能有用的事物而已。本來(lái)是理想的陶冶，現(xiàn)在卻只是為了通過(guò)考試學(xué)一些很快就會(huì)被遺忘的東西。

為了讓教育真正擺脫現(xiàn)實(shí)世界物質(zhì)與技術(shù)的嚴(yán)重桎梏，讓教育真正散發(fā)其獨(dú)特的“形上芳香”，雅氏在《什么是教育》中用相當(dāng)多的篇幅(該部分有32頁(yè)，占全書(shū)178頁(yè)的比例高達(dá)18%)深入剖析陶冶教育及其價(jià)值[9]98：

(讓)個(gè)體通過(guò)闡明在人類歷史中的每一種存在方式而將自我心靈深處無(wú)限地敞開(kāi)，單個(gè)的人出現(xiàn)在澄明的存在的有限性中，這是不可逆轉(zhuǎn)和清澈透明的，但它只對(duì)那些受過(guò)教育而具備鑒別力的人而言才是如此。

在陶冶中，人獲得的不僅僅是知識(shí)技能，而且更為重要的是他完成了一次次精神的飛躍，實(shí)現(xiàn)了一個(gè)人內(nèi)在精神財(cái)富的增殖，無(wú)限延伸并拓展了人的實(shí)存的意義。因?yàn)椤疤找笔敲總€(gè)人獲得知識(shí)和重新塑造自己的土地，它確定的秩序是存在之明晰性的條件”[9]132。雅氏特別關(guān)注一個(gè)人的哲學(xué)生活，因?yàn)樵谒恼軐W(xué)生活中[9]132-133：

陶冶才是作為一個(gè)不斷增殖的財(cái)富。陶冶中有著全部意識(shí)交流的標(biāo)準(zhǔn)。盡管陶冶在劃界意義上讓人產(chǎn)生疑惑，但它經(jīng)由存在而延伸了自己的意義。陶冶愈是豐富，存在的豐富性就愈是廣闊。

雅氏對(duì)教育超越物質(zhì)與技術(shù)桎梏的關(guān)注集中體現(xiàn)在《大學(xué)之理念》對(duì)大學(xué)哲學(xué)性格的描繪中。雅氏對(duì)大學(xué)中這種念茲在茲的哲學(xué)性格的描繪建基于對(duì)追尋知識(shí)整體的忠誠(chéng)之上，這種對(duì)知識(shí)整體的忠誠(chéng)就是雅氏所謂的大學(xué)的哲學(xué)性格，即“投身于尋求整體，也就是所謂的‘哲學(xué)’觀點(diǎn)”[11]76。這種所謂的“哲學(xué)”觀點(diǎn)，也即是康德的哲學(xué)的尊嚴(yán)。因?yàn)椤霸诳档履抢?，為所有其他的知識(shí)門類提供價(jià)值依據(jù)，這是教育的絕對(duì)價(jià)值所在，也是哲學(xué)的尊嚴(yán)所在”[11]76-77。大學(xué)不僅要持守哲學(xué)的尊嚴(yán)，更需要一種哲學(xué)的激情。他認(rèn)為[11]77：

最關(guān)鍵的是科學(xué)研究所據(jù)以進(jìn)行的哲學(xué)激情，是為科學(xué)研究指出方向的哲學(xué)理念，和給了科學(xué)研究?jī)r(jià)值和自身目的的哲學(xué)意義。真正有價(jià)值的哲學(xué)思想應(yīng)該是能夠塑造并鼓舞科學(xué)家和學(xué)者的哲學(xué)思想，這種哲學(xué)，一言以蔽之，就是充實(shí)了大學(xué)之整體的哲學(xué)。

在這種充實(shí)了哲學(xué)性格和氤氳哲學(xué)氣象的大學(xué)里，我們分明可以看到這樣的大學(xué)，一個(gè)可以藐視一切世俗權(quán)利和權(quán)威的大學(xué)。他說(shuō)[11]85：

在大學(xué)的勢(shì)力范圍之內(nèi)，除了不可窮盡的真理之外，它不尊崇任何權(quán)威；而對(duì)于真理，一方面任何人都可以去尋求，但另一方面，誰(shuí)都不能說(shuō)自己手中所掌握的真理是十全十美、無(wú)以復(fù)加的。

在雅氏所向往的大學(xué)生活中，大學(xué)倘若不鼓勵(lì)年輕學(xué)子進(jìn)行哲學(xué)思考，并以此作為其精神活動(dòng)的背景，將嚴(yán)重降格大學(xué)的存在品位。他認(rèn)為[9]151-152：

假如大學(xué)里缺少這種人際間精神活動(dòng)的背景，只講書(shū)本，不談?wù)軐W(xué)；只做實(shí)驗(yàn)，不研究理論；只敘述事實(shí)，而沒(méi)有理論概括；只有學(xué)術(shù)的方法訓(xùn)練，而精神貧困；那么，這樣的大學(xué)必定是個(gè)貧瘠的大學(xué)。

為了給人烙下大學(xué)之哲學(xué)性格的深刻印象，雅氏在《什么是教育》中還用他那獨(dú)特的略帶詩(shī)性的語(yǔ)言描繪到[9]156：

我眺望風(fēng)景，仰望天空，觀察云彩，常常坐著或躺著，什么事也不做。只有靜下來(lái)思考，讓幻想力毫無(wú)拘束地奔馳，才會(huì)有沖動(dòng)，否則任何工作都會(huì)失去目標(biāo)，變得煩瑣、空洞。在我看來(lái)，誰(shuí)若每天不給自己一點(diǎn)做夢(mèng)的機(jī)會(huì)，那顆引領(lǐng)他工作和生活的明星就會(huì)黯淡下來(lái)。

歸根結(jié)底，哲學(xué)對(duì)于大學(xué)尤其是對(duì)于我們每一個(gè)人究竟有什么樣的意義呢？雅氏斷言“哲學(xué)之思開(kāi)啟了我們與生俱來(lái)的精神之眼”[9]156。

讓人震撼的是，雅氏實(shí)存哲學(xué)研究者麥倫在其精心選編的《形上欲望——雅斯貝爾斯著作選集》(TheDesireforMetaphysics——SelectedPapersonKarlJaspers)一書(shū)中， 以“形上欲望”為書(shū)名，這其實(shí)已然相當(dāng)精準(zhǔn)地把脈到雅氏實(shí)存哲學(xué)的一個(gè)核心主張就是人的實(shí)存的形上欲望或曰形上追求。在該書(shū)的開(kāi)篇，麥倫這樣描述“形上欲望”[20]：

我申明人的形上欲望比人的其他所有欲望都更為偉大，這緣于人所具有的追求形上的本性，并且還不能簡(jiǎn)單地當(dāng)作像所有其他對(duì)象物那樣的對(duì)象。形而上學(xué)不能僅僅被當(dāng)作那些存在于世界、人性、人類思想本質(zhì)之中的所有事物的一種世界觀，以及諸如此類等等。

雅氏在建構(gòu)哲學(xué)體系時(shí)，在他的《哲學(xué)》第三卷即以“形而上學(xué)”為題，給“形上追求”賦予重要地位，而且將這種“形上追求”與人的實(shí)存的超越性聯(lián)系起來(lái)。他認(rèn)為[21]7：

形而上學(xué)的客觀性優(yōu)越于其他所有臨時(shí)存在物。它具有一種可以讓人之存在意識(shí)的超越性變得易于理解的語(yǔ)言功能。這種客觀性的語(yǔ)言能夠給人的心靈帶來(lái)無(wú)法知曉的那種普遍意識(shí)。

由此不難理解，雅氏實(shí)存哲學(xué)本己地具有一種形而上學(xué)的構(gòu)成要素，這在當(dāng)今西方哲學(xué)中頗為罕見(jiàn)。因?yàn)?，無(wú)論是英美邏輯分析哲學(xué)，還是歐陸現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)及其衍生的名目繁多的后現(xiàn)代主義哲學(xué)，它們大都對(duì)種種形而上學(xué)持批判質(zhì)疑的態(tài)度。從這層意義上講，雅氏實(shí)存哲學(xué)所堅(jiān)持的形而上學(xué)立場(chǎng)就顯得彌足珍貴。正是因?yàn)檫@種形而上學(xué)的立場(chǎng)，讓我們?cè)谘攀蠈?shí)存哲學(xué)中能夠深深地感受到，仿佛總有一種向上提升我們生存水準(zhǔn)或曰實(shí)存品位的形上魅力，讓我們每一個(gè)卑微的生存都因?yàn)橛辛诉@種形上魅力而無(wú)限地提升我們的思想高度。這正如雅氏在其皇皇巨著《哲學(xué)》的結(jié)尾處剖析的那樣[21]208：

不是因?yàn)橐兆碛谕昝?，而是因?yàn)楦惺芡纯?，因?yàn)榭吹绞浪咨畹臍埧幔驗(yàn)槿说拇嬖谧陨砜释麩o(wú)條件的交流，因?yàn)闊o(wú)法預(yù)定我去實(shí)現(xiàn)我的可能性存在，當(dāng)我希望這一切變成一件荒謬之事的時(shí)候：要在沉淪中感受人的存在。

在沉淪中感受人的存在，在經(jīng)歷了現(xiàn)實(shí)世界中種種不幸之后，人就開(kāi)始走向成熟，追尋自身存在的形上魅力與存在高度。雅氏實(shí)存哲學(xué)是一種基于時(shí)代真實(shí)處境深刻反思的哲學(xué)，它要求人的思想擺脫現(xiàn)實(shí)諸多(物質(zhì)、技術(shù)、習(xí)俗等)的桎梏并獲得一種向上超越的形上魅力，因而稱得上是一種“有高度”的思想。

三、雅斯貝爾斯教育思想魅力的啟示

(一)學(xué)術(shù)分治時(shí)代學(xué)術(shù)思想魅力凸顯：追尋一種深蘊(yùn)思想魅力的新型學(xué)術(shù)樣態(tài)

20世紀(jì)90年代早期，李澤厚先生提出“思想家淡出，學(xué)問(wèn)家凸顯”[22]418這一頗有幾分當(dāng)代中國(guó)學(xué)術(shù)“風(fēng)向標(biāo)”的見(jiàn)地。他在文中提道：“學(xué)問(wèn)家與思想家各有所長(zhǎng)，各有作用。互相均不可替代?！盵22]418學(xué)問(wèn)家和思想家有何區(qū)別呢？“學(xué)問(wèn)家固然需要基礎(chǔ)扎實(shí)，厚積薄發(fā)，在知識(shí)結(jié)構(gòu)上，思想家讀書(shū)也許不如學(xué)問(wèn)家精專，但在廣博上則常有過(guò)之?！盵22]418對(duì)于人類社會(huì)而言，究竟是更需要學(xué)問(wèn)家還是更需要思想家？李澤厚先生的分析耐人尋味[22]419：

古往今來(lái)的學(xué)問(wèn)家何止千數(shù)，而大思想家又有多少？思想家不僅需要廣闊的智力資源，在情感、意志、品格方面也有更多要求。人格中對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)的承擔(dān)意識(shí)和悲憫情懷，便常常是其創(chuàng)造性工作的原動(dòng)力。學(xué)問(wèn)家的工作一定程度上可以被電腦之類的機(jī)器替代，思想家的工作則不能。

結(jié)合當(dāng)今中國(guó)的實(shí)際情況，李澤厚先生給出他的中肯建議：“今天中國(guó)既需要有大批(人數(shù)多多益善)從事各種專業(yè)研究的大小專家，也需要有一些(也許數(shù)量不必多大)年輕人去勇敢地創(chuàng)造‘思想’?！盵22]419-420

時(shí)光荏苒，在其后差不多30年間，多重因素加劇了當(dāng)代中國(guó)學(xué)者學(xué)術(shù)化即學(xué)術(shù)分治的進(jìn)程，而思想化的進(jìn)程則遭遇延宕甚至滯后，教育領(lǐng)域也是如此。一方面，關(guān)注教育領(lǐng)域各個(gè)層次、層面、視角等的學(xué)問(wèn)日益豐碩，教育領(lǐng)域的各種專門學(xué)問(wèn)家諸如德育專家、課程專家、教學(xué)專家、評(píng)估專家等大量涌現(xiàn)；另一方面，關(guān)注教育思想的研究不多見(jiàn)?，F(xiàn)有教育思想的研究，也大多囿于所謂主流教育思想或主流教育思想家的教育思想的研究，那些非主流教育思想或非主流教育思想家的教育思想的研究，受到種種人為設(shè)定的限制而處于一種嚴(yán)重邊緣化的狀態(tài)。像本文所關(guān)注的雅氏這樣一個(gè)非主流教育思想家的教育思想魅力研究，近乎一片“處女地”。

雅氏教育思想包孕上文所述的三重魅力，給我們帶來(lái)了別樣深邃的教育思想盛宴，這種思想盛宴向我們傳遞了什么樣的思想是一種有魅力的思想。

此外，還有一點(diǎn)也必須特別強(qiáng)調(diào)，即雅氏那充盈獨(dú)特韻味的文字寫作風(fēng)格也很好地助推了這種魅力。在雅氏的文字中，思與詩(shī)、情與理、道與術(shù)等近乎完美結(jié)合的文字?jǐn)⑹鰳O大地調(diào)動(dòng)起人們研讀他著作的濃厚興趣。身處如今這樣一個(gè)思想祛魅的時(shí)代，凸顯思想魅力的教育敘事表達(dá)已不多見(jiàn)，教育研究成果的表達(dá)形式即教育文本(文體)已然深深地浸透科學(xué)理性與實(shí)證精神。有研究者指出[23]：

廣泛地使用意義單一的科技術(shù)語(yǔ)，并且形成術(shù)語(yǔ)系列；句類和句型較為單一；較少使用或者排斥使用描繪手段和修辭格式；較多使用符號(hào)、公式、圖表、圖解，使語(yǔ)言更具備信息量大、簡(jiǎn)潔明快的特征等。在這種科學(xué)語(yǔ)體的限定下，我們可以讀到大量艱澀難懂的拒人于千里之外的教育類論文。而且有些論文越寫越有讓人讀不懂的趨勢(shì)，仿佛只有讀者讀不懂才能顯示作者的高深學(xué)問(wèn)。

我們要讓廣大教育界人士真切地感受到，無(wú)論是主流教育思想家還是非主流教育思想家對(duì)教育進(jìn)行深邃思考后獲得的教育思想，都應(yīng)受到同等尊重。一種思想當(dāng)然也包括教育思想要想贏得廣泛的傳播，不能拒絕用一種曉暢、明快、自由、氤氳詩(shī)意芬芳的文本(文體)風(fēng)格，就像雅氏著作的風(fēng)格那樣。

在雅氏教育思想的文本(文體)風(fēng)格中，我們還可以感受或曰印證叔本華(Arthur Schopenhauer)的一個(gè)經(jīng)典說(shuō)法[24]：

每一個(gè)心靈優(yōu)美而思想豐富的人，在他一有任何可能就爭(zhēng)取把自己的思想傳達(dá)于別人，以便由此而減輕他在此塵世中必然要感到的寂寞時(shí)，也會(huì)經(jīng)常只用最自然的，最不兜圈子的，最簡(jiǎn)易的方式來(lái)表達(dá)自己﹝的思想﹞。反過(guò)來(lái)，思想貧乏，心智混亂，怪癖成性的人就會(huì)拿些牽強(qiáng)附會(huì)的詞句，晦澀難解的成語(yǔ)來(lái)裝飾自己，以便用艱難而華麗的詞藻為﹝他自己﹞細(xì)微渺小的，庸碌通俗的思想藏拙。

雅氏本人以其本真坦率且不乏犀利鋒芒的文本(文體)寫作風(fēng)格，將每一個(gè)試圖走進(jìn)他思想領(lǐng)地的人拽入他思想的懷抱，讓人們深深地感受其思想的無(wú)窮魅力，這是一種兼具人性的、精神的、形上的魅力，同時(shí)也向人們傳達(dá)雅氏教育思想還是一種“有溫度”“有深度”“有高度”的教育思想。

本文采用文本解讀的方法去感受和探尋雅氏這位大哲學(xué)家的教育思想的魅力。當(dāng)然，我們斷然不能說(shuō)我們的解讀就是精準(zhǔn)無(wú)誤的。原因主要有二：第一，隨著一個(gè)人經(jīng)歷、閱歷的變化，對(duì)一本書(shū)(經(jīng)典名著)的看法、評(píng)價(jià)也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化；第二，隨著新的文本(譯本)、新的材料出現(xiàn)，可能會(huì)動(dòng)搖甚至修正人們過(guò)去的看法、評(píng)價(jià)。具體到《什么是教育》這本書(shū)，目前，在中文教育學(xué)術(shù)界的解讀存在兩個(gè)誤區(qū)：一是解讀的泛化即過(guò)度解讀。如本文前述陳俊一的論文《雅斯貝爾斯說(shuō)過(guò)這句話嗎？——對(duì)一句“教育名言”的源流考辨》所作考辨的那樣，將一句本不出自雅氏著作的教育名言冠以雅氏之名言。該句名言還被張立杰在其專著中引用[25]，并且標(biāo)示出自《什么是教育》的某個(gè)頁(yè)碼。其實(shí)，該頁(yè)碼上并未有這句名言。二是解讀的窄化即拘謹(jǐn)解讀。嚴(yán)格而言，這已然不是文本解讀而是本本主義。為了推進(jìn)雅氏教育思想及其魅力的研究，我們認(rèn)為采用文本學(xué)解讀方法仍然不失為一種有效的策略。為了避免前述“誤區(qū)”，我們?cè)谇袑?shí)尊重文本的基礎(chǔ)上，通過(guò)解讀經(jīng)典文本，走進(jìn)和感悟文本內(nèi)在的精神世界。因?yàn)?，?jīng)典文本的解讀“不僅是對(duì)文本知識(shí)理路的透徹認(rèn)知，而且是與作者—作品的深層精神意向、信念、立場(chǎng)以及情趣、氣質(zhì)的貼近融合”[26]。質(zhì)言之，既要避免文本解讀過(guò)度泛化和隨意演繹，又要避免拘泥文本解讀過(guò)于窄化的本本主義。當(dāng)代學(xué)人理應(yīng)重視本本又不拘泥于本本，做到言之有物，言之有據(jù)，將自身的理解與感悟建基于原始經(jīng)典文本的精細(xì)解讀之上。

(二)從文本學(xué)解讀的愉悅即文本愉悅中感受雅氏教育思想之魅力

通過(guò)撰寫本文，我們還萌生一個(gè)新問(wèn)題：如何進(jìn)一步推進(jìn)現(xiàn)有的文本解讀？我們認(rèn)為文本解讀的一種理想狀態(tài)其實(shí)就是要達(dá)成像伽達(dá)默爾所說(shuō)的“視域融合”[27]：

當(dāng)解釋者克服了一件文本中的殊異性并由此幫助讀者理解了文本，那他本身的退隱并不意味著消極意義上的消失，而是進(jìn)入到交往之中，從而使文本的視域和讀者的視域之間的對(duì)峙得到解決——這就是我所稱為的視域融合。

讓讀者與文本達(dá)成“視域融合”乃是目前推進(jìn)文本解讀的主要努力方向，這與古詩(shī)所云“我見(jiàn)青山多嫵媚，料青山見(jiàn)我應(yīng)如是”[28]那樣一種互動(dòng)意境何其相契耳！寫作有可能是零度的[29]，但是，研讀中外名人名家的經(jīng)典名著，卻又總是充盈著人之存在的風(fēng)格。“我們喜歡書(shū)本里有多少引導(dǎo)的句子、形式的模型和句法的形態(tài)，就有多少方式和姿態(tài)?！盵30]誠(chéng)哉斯言！

研究雅氏哲學(xué)思想的國(guó)際知名學(xué)者瓦爾拉夫(Charles F.Wallraff)在其《雅斯貝爾斯哲學(xué)引論》 一書(shū)中對(duì)于雅氏思想有一個(gè)獨(dú)特的描述[31]：

作為實(shí)存哲學(xué)的雅斯貝爾斯，他厭惡那些主張沉溺在日常生活瑣事之差異的刻板型學(xué)術(shù)哲學(xué)家所謂的工具主義，他確信對(duì)一個(gè)人的權(quán)利的堅(jiān)守，每個(gè)人都可以自由地改變他自己和創(chuàng)建一個(gè)更加美好的世界。

雅氏是德國(guó)哲學(xué)傳統(tǒng)的繼承者與弘揚(yáng)者，我們還可以在感悟雅氏思想魅力上印證“德國(guó)抽象思辨那種驚人的深刻力量”[32]這一經(jīng)典判斷。當(dāng)然，雅氏哲學(xué)本身所具有的這種抽象思辨的深刻力量也會(huì)滲透到他的教育思想之中，因此，雅氏教育思想也具有抽象思辨的深刻力量。雅氏教育思想所具有的這種深刻力量，就像有學(xué)者所指出的那樣，反映了雅氏對(duì)于“什么是好的教育”的哲學(xué)式追問(wèn)[33]：

好的教育是以“人”為出發(fā)點(diǎn)的教育，教育是一種喚醒人類靈魂的教育，是主體間人與人的交流活動(dòng)；教育過(guò)程是交往的過(guò)程，是精神成長(zhǎng)的過(guò)程，是自我教育的過(guò)程；教育方法上，他看重“陶冶”“對(duì)話”“交往”在教育中的作用。

雅氏教育思想的魅力給我們帶來(lái)的啟示無(wú)疑是多方面的。要而言之，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，讓我們突破人為制造的所謂主流教育思想家與非主流教育思想家之間的藩籬，真切感悟一個(gè)真正有魅力的教育思想家之思想魅力；其二，大體為我們描繪出一種有魅力的教育思想的基本圖景或曰基本愿景；其三，為我們?cè)诖嘶A(chǔ)上進(jìn)一步吸收或者挖掘雅氏教育思想提供一個(gè)重要參考?！?/p>

注釋

①據(jù)筆者查證，雅氏的《什么是教育》有兩個(gè)中文譯本，一個(gè)是中國(guó)大陸學(xué)者鄒進(jìn)的譯本，該譯本由三聯(lián)書(shū)店于1991年出版；另一個(gè)是中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者杜意風(fēng)的譯本，書(shū)名為《雅斯培論教育》，該譯本由臺(tái)北聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)公司于1984年出版。 我認(rèn)為兩個(gè)譯本都是節(jié)譯本，且杜意風(fēng)譯本較鄒進(jìn)譯本更為簡(jiǎn)略。該書(shū)德文1977年版共388頁(yè)，比較怪異的是未見(jiàn)英譯本。根據(jù)一般的判斷，若是譯出該書(shū)德文原版的中文全譯本，中文字?jǐn)?shù)大約30萬(wàn)字。目前，鄒進(jìn)譯本的字?jǐn)?shù)為11.3萬(wàn)字，杜意風(fēng)譯本大約7萬(wàn)字。本人非常期待李雪濤主持的翻譯團(tuán)隊(duì)在《雅斯貝爾斯著作集》中盡快根據(jù)德文全譯本譯出《什么是教育》，讓關(guān)心關(guān)注雅氏教育思想的學(xué)術(shù)同儕能夠一睹該書(shū)的完整風(fēng)貌。

②學(xué)者陳俊一在對(duì)這句“教育名言”做了一番源流考辨之后，得出的結(jié)論是否定的。在該文的結(jié)論處作者寫道：如果我們喜歡引用大哲雅斯貝爾斯的話語(yǔ)，但是，卻沒(méi)有核對(duì)是否是其本人所說(shuō)，那么，這樣的引用也肯定是雅斯貝爾斯所不贊同的。作為名言，關(guān)鍵不在于是否名人所說(shuō)，是也未必是真理，否也未必?zé)o深義，“懷疑精神和自主意識(shí)”總是需要為閱讀者和寫作者所注意的。教育話語(yǔ)的引用中以訛傳訛者還有很多，愿與各位讀者一起繼續(xù)探討。參見(jiàn)：陳俊一.雅斯貝爾斯說(shuō)過(guò)這句話嗎？——對(duì)一句“教育名言”的源流考辨[J]. 教師月刊，2016(11): 125-126。

③16年前，本人撰寫過(guò)一篇雅氏教育思想魅力的文章?，F(xiàn)在，回看此文，我發(fā)現(xiàn)該文其實(shí)并未直接闡述雅氏教育思想究竟有何魅力，而僅僅是借《什么是教育》一書(shū)抒懷本人所希冀的教育學(xué)學(xué)術(shù)魅力。相比之下，本文的撰寫絕不意味著重復(fù)“昨天的故事”，而是本人在經(jīng)歷近20年對(duì)于雅氏相關(guān)著述研讀所積淀的感悟與收獲。參見(jiàn)：余小茅.感受教育學(xué)學(xué)術(shù)那酣暢的魅力——《什么是教育》讀后[M]//鄧正來(lái)，主編.中國(guó)書(shū)評(píng)：第五輯.上海：上海人民出版社，2006：106-113。

④任增元和安澤會(huì)主要考查雅氏《什么是教育》一書(shū)1998—2011年間在中文學(xué)術(shù)界的學(xué)術(shù)影響力。該文還得出一些非常有趣的結(jié)論。如提出該書(shū)在中國(guó)南部地區(qū)的認(rèn)可度和關(guān)注度要高于北方地區(qū)，引用該書(shū)的論文廣為分布在出版、文學(xué)、哲學(xué)和倫理學(xué)等40個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，甚至自然科學(xué)領(lǐng)域也有學(xué)者引用，可見(jiàn)該書(shū)的學(xué)術(shù)影響力的輻射范圍之廣。參見(jiàn)：任增元，安澤會(huì). 雅斯貝爾斯《什么是教育》的學(xué)術(shù)影響研究——以CSSCI(1998—2011)的文獻(xiàn)計(jì)量為基礎(chǔ)[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2013(6)：46—53。

⑤至少在國(guó)內(nèi)，就筆者所見(jiàn)，采用文本學(xué)解讀方式治學(xué)的代表人物當(dāng)屬南京大學(xué)的張一兵教授。他的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)最近20年來(lái)陸續(xù)撰寫并出版了多卷本《現(xiàn)代馬克思主義經(jīng)典文本解讀叢書(shū)》。該套叢書(shū)通過(guò)文本學(xué)角度對(duì)現(xiàn)當(dāng)代西方馬克思主義作家的經(jīng)典文本做出了頗有深度的解讀，在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。另外，像劉小楓主持編譯的《經(jīng)典與解釋》書(shū)系、美國(guó)學(xué)者布魯姆(Harold Bloom)所著《西方正典——偉大作家和不朽作品》(江康寧譯，譯林出版社，2005年)等都可以視為廣義的基于文本解讀方法所獲得的學(xué)術(shù)成果。