○梁 悅 劉義兵

2020年7月，教育部聯(lián)合多部門發(fā)布《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，強調(diào)要注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的示范引領(lǐng)作用，塑造新時代文明鄉(xiāng)風，促進鄉(xiāng)村文化振興，這對新時代鄉(xiāng)村教師的身份和角色提出了新的要求。此外，鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)及教師流失問題的解決也對明確鄉(xiāng)村教師的身份和角色產(chǎn)生了需要。有學者認為，目前，中國鄉(xiāng)村教師在數(shù)量方面的問題是結(jié)構(gòu)性矛盾問題；質(zhì)量方面只是相對質(zhì)量不足，而并非鄉(xiāng)村教師無法勝任教學需要的問題；教師待遇方面相比于過去也有了較大程度的提升。換言之，鄉(xiāng)村教師目前面對的主要問題不是絕對性的問題，而是相對性問題，即與城市教師對比下的不足。因而得出結(jié)論：影響當下鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)及教師流失的更深層次原因應是“教師身份認同問題”[1]。教師身份認同是教師對“我是誰”的基本回答，身份認同不僅可以通過影響教師的職業(yè)觀、職責觀、力行觀等去制約教師的實際教育教學進程與成效，還能彌補和解決教師學歷不高、責任不強、待遇不豐、地位不顯等問題[1]，其對教師決定是否留在鄉(xiāng)村、投身鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村建設(shè)的影響不亞于外部激勵，但促進鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)身份認同的前提應是幫助其厘清自身的身份邊界和職責。

基于此，面對新時代鄉(xiāng)村振興的需求以及解決鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題的需要，思考當下鄉(xiāng)村教師的身份和角色問題變得尤為重要：從傳統(tǒng)社會到現(xiàn)代社會，從過去到當下，鄉(xiāng)村教師的身份是否還明確？受到哪些因素的影響？在此基礎(chǔ)上，新時代鄉(xiāng)村教師應當形塑怎樣的身份，扮演怎樣的角色，承擔什么責任？履行什么義務(wù)，發(fā)揮什么價值？如何幫助鄉(xiāng)村教師塑造這樣的身份？解決這些問題，對新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)以及鄉(xiāng)村教育發(fā)展、鄉(xiāng)村振興實現(xiàn)都有積極意義。

一、身份迷失：新時代鄉(xiāng)村教師的身份迷失

不同的場景對鄉(xiāng)村教師的身份和職責提出了不同的要求：學校場景內(nèi)，鄉(xiāng)村教師的身份是“專業(yè)知識分子”，履行教育教學的專業(yè)人職責；鄉(xiāng)村場景中，鄉(xiāng)村教師的身份是“公共知識分子”，履行推進鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村振興的鄉(xiāng)賢職責；知識是一切社會角色的先決條件，教師所從事的也正是一種有關(guān)知識的事業(yè)[2]，因此可以說知識是教師履行“專業(yè)”和“公共”知識分子職責的關(guān)鍵，所以“知識身份”也是教師身份的重要組成部分[3]。隨著時代的發(fā)展，鄉(xiāng)村社會的政治、經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域發(fā)生了不同程度的變化，致使鄉(xiāng)村教師的知識身份、專業(yè)身份以及公共身份受到?jīng)_擊，相比于過去，當下的鄉(xiāng)村教師在很大程度上已經(jīng)迷失了其身份和角色。

（一）知識身份迷失：成為普適性知識學習中的“落后者”

知識身份指內(nèi)在于教師個體，外現(xiàn)為教師行為，由教師憑借其所具備的專業(yè)知識或其他知識而形成的影響力和權(quán)威性[4]，在一定程度上體現(xiàn)了教師的知識話語權(quán)。角色是身份的表征，教師的知識身份可外化為教師的知識生產(chǎn)者、知識批判者以及知識創(chuàng)新者等角色。中國傳統(tǒng)社會的鄉(xiāng)村教師又稱為“塾師”，是當仁不讓的知識生產(chǎn)者和創(chuàng)新者。這些私塾教師或精通醫(yī)學、算學，或精通經(jīng)學，并熟知鄉(xiāng)村風俗、禮教等知識。他們通常根據(jù)自身的知識儲備，結(jié)合教育實踐經(jīng)驗來選擇適合的教學內(nèi)容并編著塾課讀本[5]，是知識經(jīng)驗的總結(jié)者、生產(chǎn)者。這樣的知識角色使鄉(xiāng)村塾師在其知識領(lǐng)域有很大的話語權(quán)。新中國成立后，鄉(xiāng)村私塾逐漸被現(xiàn)代化學校取代，為了統(tǒng)一教學標準，提高教育教學的質(zhì)量和效率，教育領(lǐng)域逐漸以普遍的教育規(guī)律和相同的客觀知識來統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，這本無可厚非，但隨著時代的發(fā)展，特別是快速推進城鎮(zhèn)化以來，知識生產(chǎn)方面的優(yōu)勢使城市教師逐漸掌握客觀知識的標準，鄉(xiāng)村教師在學習城市教師所代表的普適性知識的過程中，逐漸變得刻板、僵化，缺乏自主性和批判性，致使其淪為普適性知識學習中的落后者，知識話語權(quán)旁落，知識身份逐漸迷失。

這一刻板追趕的過程可從當下鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)、知識運用方式和知識觀三個方面的城市化傾向得以窺知。首先，鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)與城市教師趨于一致，體現(xiàn)為缺乏鄉(xiāng)土性知識。這從鄉(xiāng)村教師的知識獲取途徑可見一斑：不論是職前師范教育還是職后在崗培訓，教學內(nèi)容都缺乏有關(guān)鄉(xiāng)土地理、鄉(xiāng)村風俗、鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活經(jīng)驗等方面的知識。諸多實證研究表明，我國師范教育一般以教育教學理論知識和方法策略、學科專業(yè)知識，以及適應城市情景的課堂組織和班級管理知識等為教學內(nèi)容；在職后培訓方面，雖名目繁多，但其培訓主體多為專家或來自城市的教學名師，忽視了置身于鄉(xiāng)村區(qū)域內(nèi)的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師所能發(fā)揮的作用，與之相應的結(jié)果則是培訓內(nèi)容的城市化傾向。研究者對河北省某鄉(xiāng)村初中教師開展的調(diào)查顯示，該校教師參與過的培訓形式中，專家授課位列第一，近五年內(nèi)接受的培訓內(nèi)容頻率最高的依次為學科知識、教學能力、教育心理和教學法知識[6]，而似乎并沒有開展過適應于“鄉(xiāng)村情景”的知識培訓。其次，鄉(xiāng)村教師在傳授或運用知識時刻板模仿城市教師，缺乏批判性。鄉(xiāng)土知識及其蘊含的鄉(xiāng)土文化構(gòu)成了與城市有一定差異的鄉(xiāng)村教育情景，置身于其中的鄉(xiāng)村教師需要結(jié)合鄉(xiāng)村特點和鄉(xiāng)村兒童的特性對來自城市的“普適性”知識進行闡釋和再理解，以實現(xiàn)普適性知識在鄉(xiāng)村教育情景中的價值生成。但現(xiàn)實的情況是鄉(xiāng)村教師通常缺乏對鄉(xiāng)村學生學習特征的理解和關(guān)注，無法建立起學科內(nèi)容與鄉(xiāng)村學生學習的關(guān)系邏輯[7]，只能亦步亦趨刻板地跟隨城市教師。最后，鄉(xiāng)村教師知識觀的城市化傾向明顯，體現(xiàn)為“重城輕鄉(xiāng)”。所謂“重城輕鄉(xiāng)”是指鄉(xiāng)村教師在觀念上認同城市所代表的“普適性知識”，而忽視鄉(xiāng)土知識，認為鄉(xiāng)土知識是可有可無的，是城市文明的附庸，甚至是落后的、缺乏價值的。例如。研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有鄉(xiāng)村教師認為“看不到鄉(xiāng)土文化在城鎮(zhèn)化進程中的作用，老師不掌握鄉(xiāng)土文化知識，也可以正常教學”，或認為“城市知識和城市文化是世界發(fā)展的風向標，農(nóng)村文化價值卻小得多”[8]。

（二）專業(yè)身份迷失：淪為學校的“行政人”

這里的專業(yè)身份指教師是“教育教學的專業(yè)人員”，是現(xiàn)代化進程中教師逐漸職業(yè)化、專業(yè)化的結(jié)果。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》將教師明確定義為“履行教育教學職責的專業(yè)人員”，這意味著至少在學校范圍內(nèi)，教師應當是運用專業(yè)知識、發(fā)揮專業(yè)技能促進學生在知識、能力、情感、態(tài)度、道德等方面得以發(fā)展，以達成“教”和“育”目標的一群人。鄉(xiāng)村教師作為教師群體的組成部分，也應適用這一身份定位。然而，由于非教學性任務(wù)的逐漸增多，鄉(xiāng)村教師普遍面臨著專業(yè)發(fā)展時間、精力不足的問題。調(diào)查顯示，教師每日用于專業(yè)發(fā)展的時間僅有1.51小時[9]。這使得鄉(xiāng)村教師在冗雜的事務(wù)中逐步淪為學校的“行政人”，迷失了其專業(yè)人身份。

具體分析原因，教師在教育教學之外，多兼任學校的行政職務(wù)，有限的教師需要全面負責學校的教學教育管理、學生管理、德育等工作。此外，鄉(xiāng)村教師還要處理大量的行政事務(wù)。如在應對上級部門頻繁的文明、監(jiān)督、安全等專項檢查時，教師要負責填寫表格、撰寫文稿、準備匯報材料等諸多工作，有鄉(xiāng)村教師表示“應付上級檢查是老師的重要工作，幾乎每學期都有”[10]。此外，由于考核標準逐漸精細化，鄉(xiāng)村教師在參與考核考評時，也要耗費諸多時間和精力準備各種文件或資料。在這些繁瑣的行政性事務(wù)中，鄉(xiāng)村教師逐漸淪為學校的“行政人”。這導致的結(jié)果是鄉(xiāng)村教師“專業(yè)人”身份的削弱，表面上是囿于繁重的非教學性任務(wù)導致鄉(xiāng)村教師缺乏時間和精力考慮其專業(yè)發(fā)展，致使專業(yè)水平逐漸降低，實質(zhì)上卻是鄉(xiāng)村教師在日復一日的冗雜事務(wù)中逐漸產(chǎn)生疲憊感，出現(xiàn)情緒枯竭現(xiàn)象，退卻了專業(yè)成長的積極性，并且日漸成為喪失“專業(yè)人自覺”的隨波逐流者。

（三）公共身份迷失：淪為鄉(xiāng)村的“陌生人”

鄉(xiāng)村教師作為知識分子，是專業(yè)性與公共性的統(tǒng)一[11]，公共性體現(xiàn)在其品行中蘊含著天然的公共意識，并且深切關(guān)心專業(yè)領(lǐng)域外的鄉(xiāng)村政治、經(jīng)濟和文化等問題?；诖?，可以說投身鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村發(fā)展體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師的公共性、彰顯著鄉(xiāng)村教師的公共身份。傳統(tǒng)社會背景下，鄉(xiāng)村私塾一般承擔著部分政府職能，體現(xiàn)在幫助鄉(xiāng)民處理矛盾糾紛、維持鄉(xiāng)村社會秩序等方面，鄉(xiāng)村塾師往往也是當?shù)氐闹匾宋铮逯杏惺掳l(fā)生，村民都會請教塾師，聽取其意見。但時至今日，鄉(xiāng)村教師逐漸遠離了鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，更遑論參與鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村發(fā)展，突出表現(xiàn)為工作時將學校與鄉(xiāng)村隔離，下班后將生活與鄉(xiāng)民隔離，“教”在鄉(xiāng)村學校、“住”在城鎮(zhèn)區(qū)域，遠離鄉(xiāng)村，漠視鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，形成了“半城半鄉(xiāng)”的“第三者”式社會身份[12]，這使鄉(xiāng)村教師的公共身份逐漸迷失。

鄉(xiāng)村教師為何遠離鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村發(fā)展？其原因或可從“不愿”與“不能”兩方面進行分析。首先是城鄉(xiāng)差異下鄉(xiāng)村教師的向城性心向致使其不愿意深耕于鄉(xiāng)村社會。隨著城鎮(zhèn)化的推進，城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟、文化等差異的日益增大，“逃離鄉(xiāng)村”成了鄉(xiāng)村教師的“奮斗目標”。研究者在2018年對多地區(qū)鄉(xiāng)村教師開展的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，有71.56%的鄉(xiāng)村教師希望能到城鎮(zhèn)學校任教[13]。這一方面是經(jīng)濟差異的結(jié)果，經(jīng)濟差異首先導致的是物質(zhì)條件差異，城鄉(xiāng)地區(qū)在公共服務(wù)設(shè)施、休閑娛樂場所、居住條件等方面的差距無疑會促使鄉(xiāng)村教師努力逃離鄉(xiāng)村；另一方面是受文化差異的影響，新生代鄉(xiāng)村教師雖多為農(nóng)家子弟，但他們基本在城市學校接受了現(xiàn)代化教育，生活經(jīng)歷有很深的城市烙印，其行為方式、生活態(tài)度、家庭婚姻觀念等都與鄉(xiāng)村社會有很大的不同，鄉(xiāng)村于他們而言，已經(jīng)沒有了親近感和歸屬感。研究者的訪談研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師在工作、生活中傾向于把自己圍困在學校范圍內(nèi)，很少與鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)生聯(lián)系，部分鄉(xiāng)村教師也表示學校及鄉(xiāng)村終歸不是自己的家[13]。其次是時代發(fā)展中鄉(xiāng)村權(quán)力結(jié)構(gòu)的變遷、教師文化資本的貶值以及教師的職業(yè)化導致鄉(xiāng)村教師難以參與鄉(xiāng)村建設(shè)。一方面，傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會主要基于教化權(quán)力實行“長老統(tǒng)治”[14]，鄉(xiāng)村塾師多為家族中的長者或者秀才[12]，是鄉(xiāng)村社會政治、經(jīng)濟、文化建設(shè)的重要指導者，其公共性得以發(fā)揮。新中國成立后，徹底替代了這種鄉(xiāng)賢治理的傳統(tǒng)模式，這導致作為知識分子的鄉(xiāng)村教師很難參與到鄉(xiāng)村社會的各項活動和決策中。另一方面，新中國成立后，成人掃盲工作的持續(xù)推進和義務(wù)教育的普及在很大程度上提升了鄉(xiāng)民的文化水平，大部分鄉(xiāng)民都有基本的聽說讀寫能力，不用再請教師幫忙“命名題字”，這也在一定程度上導致鄉(xiāng)村教師缺少了參與鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活的途徑，從而逐漸遠離了鄉(xiāng)村。此外，職業(yè)分工的精細化也使鄉(xiāng)村教師成為一種需要經(jīng)過嚴格職業(yè)訓練才能進入的職業(yè)，在本學科的專業(yè)知識技能都未完全掌握的情況下，大部分鄉(xiāng)村教師并不能像先賢那樣做到兼通教育、哲學、政治、社會治理等內(nèi)容，這使鄉(xiāng)村教師很難參與到教育事業(yè)以外的鄉(xiāng)村事務(wù)中。

二、身份重塑：新時代鄉(xiāng)村教師身份的應然樣態(tài)

時代發(fā)展中政治、經(jīng)濟、文化，政策、制度等不同方面的變化導致鄉(xiāng)村教師逐漸迷失其知識身份、專業(yè)身份和公共身份，但重塑鄉(xiāng)村教師身份不單是一個就問題解決問題的過程，身份和角色并非亙古不變，隨著時代的發(fā)展，一方面，重塑鄉(xiāng)村教師身份的影響因素在發(fā)生變化；另一方面，鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會對鄉(xiāng)村教師的身份和角色也產(chǎn)生了不同的需求和期待，因此，在探索重塑鄉(xiāng)村教師身份的路徑之前，還需要對新時代鄉(xiāng)村教師應然的身份樣態(tài)進行剖析和闡述。

（一）知識身份重塑：知識的“闡釋者”和“創(chuàng)新推廣者”

鄉(xiāng)村教師的知識身份迷失表征淪為普適性知識的追趕者，原因在于刻板、僵化地追隨城市教師所代表的普適性知識，并在知識結(jié)構(gòu)、知識應用和知識價值觀等方面不斷城市化，以致其逐漸失去批判性和思考力，喪失了知識話語權(quán)。因此，重塑鄉(xiāng)村教師知識身份，需要破除鄉(xiāng)村教師單向度追隨城市教師、刻板應用城市知識的模式，使鄉(xiāng)村教師重獲知識話語權(quán)，但這也并非意味著要否定城市所代表的“普適性知識”的價值，使鄉(xiāng)村教師像傳統(tǒng)的塾師那樣基于自身的經(jīng)驗和知識素養(yǎng)確定教學內(nèi)容和教學標準，而關(guān)鍵是在于如何使鄉(xiāng)村教師對普適性知識有自己的見解和應用方式，并能在一定程度上將自身本土知識、教學經(jīng)驗中的普適成分進行提煉并推廣出去，以成為與城市教師平等的“對話者”?；诖耍苿余l(xiāng)村教師成為新時代“普適性知識的地方闡釋者”和“鄉(xiāng)土知識的創(chuàng)新推廣者”或許是有效途徑。

一方面，“普適性知識的地方闡釋者”可以使鄉(xiāng)村教師擺脫對城市知識的盲目運用。城市教師所代表的普適性知識從某種程度上來說也具有地方屬性[15]，表現(xiàn)為其內(nèi)容結(jié)構(gòu)、應用方式等都是適用于城市教育情景的。鄉(xiāng)村教師要將普適性知識有效地傳授給鄉(xiāng)村兒童，就需要結(jié)合鄉(xiāng)村兒童的知識背景和生活經(jīng)驗對知識進行闡釋，尋求普適性知識與鄉(xiāng)土性知識的結(jié)合。另一方面，“鄉(xiāng)土知識的創(chuàng)新推廣者”可以幫助鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)土知識的開發(fā)者、實施者、推廣者和受益者，成為超越“鄉(xiāng)村”地域的“教師共同體”中的一員[16]，以重獲知識話語權(quán)。知識與權(quán)力的結(jié)合使地方性知識被掌握權(quán)力的人傳播或推廣到更廣泛的地區(qū)，在符號化、體系化后逐漸成為普適性知識[16]?；诖?，鄉(xiāng)土知識也可以是未經(jīng)推廣的普適性知識，如果能獲得足夠的機會和條件，它就得以轉(zhuǎn)化。以勞動教育為例，鄉(xiāng)村中富含農(nóng)業(yè)種植、手工制作、民間傳說、民俗文化等鄉(xiāng)土知識資源，鄉(xiāng)村教師可以通過形式、載體或內(nèi)容組合方式等方面的創(chuàng)新，將這些知識資源轉(zhuǎn)化為勞動教育資源，并嘗試將轉(zhuǎn)化的機理及結(jié)果推廣到其他鄉(xiāng)村學校甚至城市學校。

（二）專業(yè)身份重塑：鄉(xiāng)村兒童成長的“引領(lǐng)者”

鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份的迷失體現(xiàn)在淪為學校的“行政人”，原因在于繁重的行政任務(wù)使鄉(xiāng)村教師缺少時間和精力關(guān)注專業(yè)發(fā)展，其“教育教學的專業(yè)人員”身份受到動搖，急需重新明確鄉(xiāng)村教師的專業(yè)身份。

因鄉(xiāng)村文化水平和人口結(jié)構(gòu)的特征——鄉(xiāng)村居民的文化知識水平整體較低且青壯年群體流失嚴重，鄉(xiāng)村教師在很大程度上是鄉(xiāng)村兒童身邊為數(shù)不多的有文化有知識的人。相比城市教師，他們在鄉(xiāng)村兒童成長中發(fā)揮的引領(lǐng)作用更加明顯、更為重要。因此，新時代鄉(xiāng)村教師在兒童教育教學方面肩負著與城市教師不同程度的責任，其應在擺脫冗雜事務(wù)的基礎(chǔ)上，超越知識技能的傳授者角色，而更多地成為促進鄉(xiāng)村兒童全方位成長的“引領(lǐng)者”。這一引領(lǐng)者角色對鄉(xiāng)村教師提出了兩方面的要求。一方面要求鄉(xiāng)村教師集中精力發(fā)展專業(yè)能力，確保鄉(xiāng)村兒童能較好地掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，為其各方面成長奠定基礎(chǔ)；另一方面要求鄉(xiāng)村教師關(guān)注鄉(xiāng)村兒童，尤其是留守兒童、離異家庭兒童等特殊兒童的獨特性，基于其生活經(jīng)驗、生活背景、性格特征等要素，有重點地對鄉(xiāng)村兒童進行價值觀和學習觀的指引、道德品行的塑造、行為習慣的養(yǎng)成，或引導其確立理想目標等。以鄉(xiāng)村兒童的學習能力為例，由于家庭教育的缺失或教養(yǎng)方式的不當，與城市學生相比，很多鄉(xiāng)村兒童不僅缺乏學習的資源，更缺少學習的能力，體現(xiàn)為學習習慣不佳、學習意識不強、缺失自主學習能力等。這就需要鄉(xiāng)村教師能識別這一問題，并且將教育教學的重點集中于提升兒童的學習能力。

（三）公共身份重塑：鄉(xiāng)村家庭教育文化建設(shè)的“助力者”

鄉(xiāng)村教師公共身份的迷失表征為鄉(xiāng)村教師遠離鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，其原因在于城鄉(xiāng)差異下的“不愿”和時代變遷中的“不能”。因此，化解鄉(xiāng)村教師公共身份危機的關(guān)鍵就在于使其愿意并且能夠參與鄉(xiāng)村的建設(shè)和發(fā)展。但值得注意的是，時代的發(fā)展使鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)的方式早已發(fā)生了變化，尤其是教師職業(yè)化、專業(yè)化以來，鄉(xiāng)村教師并不能再像傳統(tǒng)社會的教師那樣全面參與鄉(xiāng)村社會的政治、經(jīng)濟和文化建設(shè)。但當人們嘗試闡釋新時代鄉(xiāng)村教師的公共身份時，卻忽視了這一問題，出現(xiàn)了“魔化”鄉(xiāng)村教師身份的傾向[17]，體現(xiàn)為一味將鄉(xiāng)村教師拔高到鄉(xiāng)村社會的建設(shè)者、鄉(xiāng)土文化的守護者、鄉(xiāng)土社會的精英等崇高的角色，或是將其視為鄉(xiāng)村的治理者、科技的推廣者、生產(chǎn)經(jīng)營的指導者等復雜多元的角色，忽視了當下鄉(xiāng)村教師的工作和能力范圍，這對重塑鄉(xiāng)村教師的公共身份并無實際幫助。

因此，新時代鄉(xiāng)村教師公共身份的確認應當注意聯(lián)系鄉(xiāng)村教師群體的真實樣態(tài)，從鄉(xiāng)村教師的實際出發(fā)，著重于文化領(lǐng)域，鼓勵鄉(xiāng)村教師在其知識和能力范圍內(nèi)發(fā)揮鄉(xiāng)村家庭教育文化建設(shè)的“助力者”作用。原因在于，一方面，鄉(xiāng)村教師的工作和職責是教育教學，其首要任務(wù)是確保兒童能上學、上好學，參與鄉(xiāng)村家庭教育文化建設(shè)切合鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力和職責范圍；另一方面，家庭是社會的基本細胞，也是人生的第一個課堂，有什么樣的家教，就有什么樣的人[18]，因此，家庭教育問題對學校教育以及整個社會的風氣都具有極大影響，鄉(xiāng)村教師參與家庭文化建設(shè)具有重要的公共價值[19]。具體來說，家庭教育文化包括家庭教育理念、教育氛圍、教養(yǎng)方式、家庭文化活動等多個方面。鄉(xiāng)村教師打破學校的“圍墻”，走到鄉(xiāng)村社會中，置身于鄉(xiāng)民中間，應用自己的專業(yè)知識，呼吁鄉(xiāng)民重視子女教育，并向其傳授參與子女教育的方式、傳達營造良好家庭氛圍的理念、講解父母言傳身教對子女的影響等，有助于引導鄉(xiāng)民從重視子女教育出發(fā)，逐漸改變自身的陋習并營造良好家庭氛圍，以實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會中從個體到群體、由小家到大家的整體文化素養(yǎng)提升。

三、重塑路徑：新時代鄉(xiāng)村教師公共身份重塑的實踐路徑

（一）豐富鄉(xiāng)土知識、提升探究能力，以實現(xiàn)知識身份重塑

為使鄉(xiāng)村教師成為知識的闡釋者和創(chuàng)新推廣者，需要提升其鄉(xiāng)土知識素養(yǎng)和探究能力。首先，掌握鄉(xiāng)土知識是鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)村教育情景闡釋普適性知識以及創(chuàng)新推廣鄉(xiāng)土性知識的基礎(chǔ)，為此，可以從職前師范教育和職后教師培訓兩方面著手，將地方性知識合理納入教育培訓的內(nèi)容范疇。其次，教師探究是教師知識生成的有效方式，也是教師知識的重要轉(zhuǎn)換機制[2]。提升鄉(xiāng)村教師的探究意識與能力，一方面能使鄉(xiāng)村教師理性看待所謂的“普適性知識”和“鄉(xiāng)土性知識”，以改變其知識價值觀的向城性傾向；另一方面也可以提升鄉(xiāng)村教師對知識進行闡釋和創(chuàng)新的能力。為此，鄉(xiāng)村教師個人可以通過日記、回顧、交流等方式對其教育教學實踐進行反思，不斷深入認識和理解鄉(xiāng)村課堂情景中學生經(jīng)驗、地方性知識與普適性知識之間的關(guān)系，并不斷探索普適性知識與地方性知識結(jié)合的新模式；鄉(xiāng)村學校可以通過建構(gòu)學習共同體等方式來為教師營造探究的文化氛圍，鼓勵教師通過同伴間的合作、交流、探討等進行觀點的交換并得到思想啟發(fā)。

（二）廓清工作邊界、深入了解兒童，以實現(xiàn)專業(yè)身份重塑

為使鄉(xiāng)村教師成為兒童的引領(lǐng)者，需要廓清鄉(xiāng)村教師的工作邊界，減輕其不必要的工作負擔，使其在校內(nèi)能專注于學生的教育教學工作；同時要促使鄉(xiāng)村教師深入了解鄉(xiāng)村兒童的生活背景和性格特征，以有針對性地引領(lǐng)學生全面成長。首先，學校及教育行政部門需要厘清鄉(xiāng)村教師的工作邊界。其次，在減少不必要的行政任務(wù)方面，政府可以通過簡政放權(quán)，實施寬松管理等方式減少形式化工作，以減輕教師因應付頻繁的活動和上級檢查而產(chǎn)生的非教學性負擔；學?？梢酝ㄟ^完善考核制度、精簡考核標準等方式使教師免于填寫大量的考評資料，以在提高考核科學性的同時，減輕教師的行政負擔。再次，鄉(xiāng)村學?？梢酝ㄟ^組織家?；顒釉鰪妼W校及教師對每一位鄉(xiāng)村兒童的了解，教師個人也可以通過掌握鄉(xiāng)土知識、深入剖析鄉(xiāng)村兒童文化背景和家庭背景等方式來了解鄉(xiāng)村兒童的行為方式，把握鄉(xiāng)村兒童的潛在教育需求，從而成為兒童發(fā)展的真正“引領(lǐng)者”。

（三）提升意愿、提供路徑，以實現(xiàn)公共身份重塑

為使鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村家庭文化建設(shè)的助力者，一方面要提升其幫助鄉(xiāng)民的意愿，另一方面要提供給鄉(xiāng)村教師參與建設(shè)的途徑。在意愿方面，要在提升物質(zhì)條件的同時，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，使鄉(xiāng)村教師在經(jīng)濟上和文化上都能接受鄉(xiāng)村，愿意在工作之余留在鄉(xiāng)村，參與鄉(xiāng)村家庭教育文化的建設(shè)。途徑方面，可以從開放學校和走進社區(qū)兩方面為鄉(xiāng)村教師提供參與鄉(xiāng)村家庭文化建設(shè)的路徑。開放學校是指開放學校的空間和資源，鄉(xiāng)村學?？梢岳脤W校的教學場地和設(shè)施設(shè)備，在周末或寒暑假等課余時間開展家庭教育指導活動，鼓勵鄉(xiāng)民前來學習和交流；走進社區(qū)是指鄉(xiāng)村教師走出校門，在社區(qū)中服務(wù)鄉(xiāng)民，當?shù)氐膵D女聯(lián)合會和教育部門應當聯(lián)合起來，組織鄉(xiāng)村教師以統(tǒng)一集中指導、按所屬情況分類指導以及依據(jù)特性提供個別指導等多元化方式向鄉(xiāng)民普及教育知識，傳授教養(yǎng)理念，弘揚教育文化。比如，可以在社區(qū)活動室定期開展有關(guān)兒童心理和家庭教育的知識傳授課程，也可以“一對一”的方式走進有留守兒童、殘障兒童的家庭，并對其進行有效教育方式的傳授和科學教育理念的傳播，以幫助鄉(xiāng)村家庭掌握正確的教養(yǎng)知識，形成科學的教育觀念，營造良好的家庭教育氛圍，從而逐漸改變家庭的文化氛圍乃至整個鄉(xiāng)村的精神文化風貌。