吳剛平

義務教育課程修訂綜合組核心成員，華東師范大學課程與教學研究所教授

改革開放以來，我國課程內容的概念理解大致經(jīng)歷三個階段： 一是“雙基”為本的學科內容觀，二是“三維”整合的教學內容觀，三是“素養(yǎng)”為綱的育人內容觀。其中，“素養(yǎng)”為綱的育人內容觀才現(xiàn)雛形，很不成熟，當務之急是研究視角和認識基礎的突破與充實。

從學生學習經(jīng)驗維度來看，可以把課程內容分為對象性內容、過程性內容和結果性內容。三者之間的互動疊加融合，可以為課程內容的概念重建開辟廣闊的前景。

1. 對象性內容

對象性內容是精選的學科知識，是可以計劃和預設的課程內容。學科知識對于人類而言是學科專家創(chuàng)造和總結的主觀內容、內在內容、動態(tài)內容，是已知系統(tǒng)。但對學生來說往往就變成客觀內容、外在內容、靜態(tài)內容，是未知系統(tǒng)。學生學不學，對象性內容都在那里，不以學生意志為轉移。所以，人們常常誤以為課程內容只能是這種冷冰冰的客觀、外在、靜態(tài)的內容，教學就應該是講練考、死記硬背、機械重復訓練的知識傳遞型教學。

殊不知，從人類、學科專家、科任教師的已知系統(tǒng)轉化成為學生的已知系統(tǒng)，教學除了對學生進行知識傳遞外，更重要的是幫助學生完成知識建構。前者實現(xiàn)的是單一功能，學生因為老師的直接告知由未知者變成已知者；而后者實現(xiàn)的是雙重功能，學生因為親歷學習過程獲得人類已知系統(tǒng)，同時發(fā)展面向未知的能力和信心。

2. 過程性內容

過程性內容是實施的課程內容，即學習者在學習對象性內容的過程中，還必須同時學會學習，學會如何同對象性內容打交道。這些方法和能力也成為內容本身，但如果沒有學習過程，過程性內容就不可能真正出現(xiàn)。過程性內容具備更多的操作性、具身性和體驗性，便于學生在學科知識與技能學習過程中同步完成過程與方法、情感態(tài)度價值觀的學習和提升。

3. 結果性內容

結果性內容是學生在疊加完成對象性內容與過程性內容之后，實際學到的知識與技能、方法和能力、情意態(tài)度、正確價值觀念和必備品格等。只有結果性內容才能真正反映課程內容的實際質量和水平，才能讓課程內容的概念趨于全面、完整和準確。

在現(xiàn)實性上，對象性內容可以一模一樣，過程性內容和結果性內容卻因人而異。教學往往更重視對象性內容，而忽視過程性內容和結果性內容。

但如果站在課程核心素養(yǎng)的立場，那么首先就必須在理論認識上將原有單一的對象性內容迭代，升級為對象性、過程性和結果性融為一體的新型課程內容概念。通過任務型項目化的內容匯聚機制和動力激發(fā)機制，讓學科知識、學習過程和學習結果嵌套整合，更具操作性、具身性和體驗性，整個教學轉向知識建構型教學。

義務教育課程修訂，超越學科知識本位和記憶訓練本位的對象性內容觀念局限，以學習為中心研制課程內容標準，不僅包括教什么、學什么的科目內容，還包括怎么教、怎么學的科目活動過程方式，以及為什么教、為什么學的教學目的價值，甚至還有教出什么來、學出什么來的學業(yè)結果質量水平。

科目課程標準大多都在“課程內容”欄目下，明確按照“內容要求”“學業(yè)要求”“教學提示”三個方面來展開和說明課程內容標準，據(jù)以嘗試運用新的復合型課程內容概念來指導課程內容研制工作。

這樣的課程內容觀有利于從學科知識本位轉向核心素養(yǎng)為綱，突出習得知識的學習方式和運用知識的能力與情意態(tài)度價值觀，打破死記硬背和題海戰(zhàn)術的知識技能訓練魔咒，克服高分低能、情意態(tài)度扭曲、價值觀缺失等亂象。學生可以在主題活動中，通過完成學習任務獲取知識和解決問題，親歷實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等深度學習過程，逐步發(fā)展和養(yǎng)成核心素養(yǎng)。