文 /蔣美娟

引 言

閱讀教學(xué)中，教師要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展學(xué)生思維空間，提高其閱讀質(zhì)量。語言是思維的載體，語文教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力”為己任。語文教學(xué)的核心任務(wù)是要關(guān)注語言，其本質(zhì)就是要關(guān)注文本中的言語思維。由于受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多學(xué)生的閱讀流于表面，其內(nèi)心的思維并沒有真正融入文本的內(nèi)容和語言中去，導(dǎo)致閱讀停留在空洞的狀態(tài)之中。由此不難看出，激活學(xué)生的思維意識(shí)，避免生硬、機(jī)械的閱讀，才能真正提升學(xué)生的閱讀能力，而這一切都必須依托具體的內(nèi)容才能得以實(shí)施。因此，教師可借助關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解文本內(nèi)容，洞察其中內(nèi)在的思想感情，培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的鑒賞與創(chuàng)造能力，真正推動(dòng)學(xué)生思維認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。筆者以統(tǒng)編版語文五年級(jí)（上冊(cè)）冰心的《憶讀書》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、統(tǒng)整文本信息，借助“關(guān)鍵詞”歷練綜合思維

學(xué)生對(duì)文本的閱讀，總是會(huì)依循著從整體到部分，然后回歸整體的順序。因此，統(tǒng)編版教材中很多課后習(xí)題，都在第一道題中設(shè)置了整體性把握文本內(nèi)容的題型，其目的就是引導(dǎo)學(xué)生站在整體性視角，以統(tǒng)整的方式，對(duì)文本的信息資源進(jìn)行提煉和整合。

以《憶讀書》為例，課文思考題第一題：“速讀課文，說說冰心回憶了哪些關(guān)于讀書的經(jīng)歷，她認(rèn)為怎樣的書才是好書？”這是編者設(shè)置的讓學(xué)生整體性把握文本內(nèi)容的支架。其中，“速讀課文”不僅要求學(xué)生能夠從整體上理解文本內(nèi)容，同時(shí)對(duì)閱讀的速度也提出了相應(yīng)的要求；而“回憶哪些關(guān)于讀書的經(jīng)歷”，則側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生依循著作者寫作的思路，對(duì)所呈現(xiàn)出來的信息進(jìn)行梳理與整合；最后“怎樣的書才是好書”，則是引導(dǎo)學(xué)生在整體性把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，形成自己的價(jià)值判斷，助推學(xué)生言語能力的高效發(fā)展。

文章篇幅較長、信息量較大，要求五年級(jí)學(xué)生精準(zhǔn)且完整地呈現(xiàn)冰心讀書的經(jīng)歷，其實(shí)是具有一定難度的。因此，教師可以組織學(xué)生在快速默讀課文時(shí)，提煉蘊(yùn)藏在文本中的關(guān)鍵性詞語，并充分發(fā)揮關(guān)鍵性詞語在文本表達(dá)中所起的作用，讓學(xué)生在整理文本信息、羅列文本表達(dá)要點(diǎn)的過程中形成綜合性實(shí)踐能力[1]。

首先，很多學(xué)生在閱讀過程中敏銳地發(fā)現(xiàn)，作者在行文過程中有著鮮明的表示時(shí)間節(jié)點(diǎn)的詞語，因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分別把不同的時(shí)間節(jié)點(diǎn)作為抓手，依循著“閱讀的書目”和“閱讀的感受”等方面梳理冰心讀書的歷程。其次，教師要注重學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)的激活和運(yùn)用。對(duì)于思考題第一題中所涉及的“快速閱讀”，學(xué)生其實(shí)并不陌生，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧五年級(jí)（上冊(cè)）第二單元學(xué)習(xí)的“快速閱讀”策略，積極嘗試在快速閱讀中甄別、遴選關(guān)鍵性詞語，提取相關(guān)的信息，做到既能讀得快，又能讀得準(zhǔn)。最后，教師可以再次組織學(xué)生進(jìn)行交流，主要關(guān)注閱讀時(shí)間是否準(zhǔn)確、有沒有遺漏的板塊，以及閱讀的書目是否完整、能否涵蓋冰心閱讀的所有內(nèi)容。在交流“閱讀感受”時(shí)，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)遴選詞語的合理性進(jìn)行甄別，并對(duì)自己提煉的詞語進(jìn)行整體性感知。這一步驟的實(shí)施目的與原始層面的初讀并不相同，教師要將閱讀定位從一開始的理解，重新調(diào)整到梳理與排查的維度上。

比如，有的學(xué)生嘗試運(yùn)用“一知半解”來表達(dá)冰心閱讀章回體小說的感受，很多學(xué)生就提出了疑問，表達(dá)了自己不同的理解。面對(duì)這種情況，教師切不可機(jī)械地對(duì)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行判斷，而要將交流、分享的權(quán)利、契機(jī)和空間，完全交還給學(xué)生。事實(shí)上，在研討的過程中，很多教師重新投入文本的解讀過程中，積極選用了文本中的詞語“津津有味”“無限期待”等加以概括，有的學(xué)生則根據(jù)語句的內(nèi)容進(jìn)行了自主性概括，如“入情入境”“興趣濃厚”等。這一調(diào)整的過程，并不是學(xué)生對(duì)原始認(rèn)知的全盤否定，而是自身體驗(yàn)不斷發(fā)展和深入反思之后的有效更新?？v觀整個(gè)過程中，隨著學(xué)生思維的高效運(yùn)轉(zhuǎn)，其提煉出來的關(guān)鍵詞越發(fā)精準(zhǔn)，更能指向作者最真實(shí)的閱讀感受。

在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生調(diào)動(dòng)自身的思維意識(shí)，從文本中梳理出作者閱讀的歷程和感受，并對(duì)核心信息進(jìn)行了必要的概括與整合，然后在辨析和取舍的過程中深化了對(duì)文本的感知與洞察。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再相機(jī)組織學(xué)生對(duì)冰心的閱讀歷程進(jìn)行復(fù)述，就會(huì)水到渠成。縱觀整個(gè)學(xué)習(xí)過程，教師不是機(jī)械地布置任務(wù)，而是將教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)聚焦在文本深處，讓學(xué)生學(xué)會(huì)梳理信息和把握要點(diǎn)，推動(dòng)了學(xué)生綜合性思維的發(fā)展。

二、深化認(rèn)知體驗(yàn)，借助“關(guān)鍵詞”歷練辨析思維

題目是一篇文章的靈魂，更是理解內(nèi)容、洞察中心的“窗戶”。從這篇課文的題目來看不難發(fā)現(xiàn)，作者冰心以一個(gè)“憶”字為情感主線，將自己閱讀的經(jīng)歷和以讀為樂的情感，高效地組織和串聯(lián)了起來。整篇課文語言質(zhì)樸易懂，以精準(zhǔn)的文字展現(xiàn)了自己在閱讀之路上的心路歷程，字里行間充滿了真情實(shí)感。面對(duì)這種文質(zhì)兼?zhèn)涞慕?jīng)典之作，很多教師由于受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，常常會(huì)將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的內(nèi)容層面，其實(shí)教師真正要做的是借助關(guān)鍵詞，搭建供學(xué)生訓(xùn)練思維的載體，讓學(xué)生對(duì)作者的讀書經(jīng)歷進(jìn)行深入分析，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維。

例如，在閱讀《三國演義》中“關(guān)羽去世”的部分時(shí)，作者是這樣寫的：“我哭了一場(chǎng)，便把書丟下了；第二遍再讀時(shí)，到諸葛亮死了，哭了一場(chǎng)，便把書丟下了……”初讀這段話，感覺并沒有什么獨(dú)到之處，但結(jié)合文本的具體內(nèi)容進(jìn)行深度體會(huì)，就能從這種看似簡(jiǎn)單的語言背后，讀出之前所無法發(fā)現(xiàn)的內(nèi)涵。事實(shí)上，這段話中如此質(zhì)樸而真摯的語言，顯得尤其真實(shí)，但其中所蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵和真實(shí)價(jià)值，則需要教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味。為此，教師可以設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)：結(jié)合課文內(nèi)容，說說在冰心所閱讀的這些書目中，你最喜歡的是哪一本書？教師相機(jī)組織學(xué)生對(duì)每本書評(píng)定等級(jí)，首先，將自主性學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，要求學(xué)生自由默讀課文第一到第七自然段，結(jié)合課文中作者所介紹的相關(guān)書目，對(duì)這些書目進(jìn)行評(píng)價(jià)并列出相應(yīng)的等級(jí)，同時(shí)簡(jiǎn)要說明相關(guān)理由，圈畫出關(guān)鍵性詞語，再從課文中尋找出相應(yīng)的證據(jù)；其次，幫助學(xué)生組建合作小組，積極推進(jìn)集體性、合作性學(xué)習(xí)，組織學(xué)生一起討論、交流書目評(píng)定等級(jí)的理由，確定評(píng)定的關(guān)鍵性詞語，然后每個(gè)小組選派代表說說本小組的評(píng)定理由。

學(xué)生在自主性交流時(shí)，可以選用課文中的關(guān)鍵性詞語，并將其作為展開文本閱讀的切入點(diǎn)，強(qiáng)化對(duì)文本的感知與分析，從而辨析出富有價(jià)值的信息和詞語。比如，有的學(xué)生將《三國演義》評(píng)定為五星級(jí)，表示評(píng)定理由的關(guān)鍵詞就包含“好聽極了、津津有味、無限期待、哭了一場(chǎng)”等。如果從課文整體性視角來看，這一系列關(guān)鍵詞凸顯閱讀感受，已經(jīng)處于最高級(jí)別了。而將《水滸傳》評(píng)定為三星級(jí)，評(píng)定的理由就包含了“尤其欣賞、勉強(qiáng)談?wù)?、湊滿”等關(guān)鍵詞，如果將這些關(guān)鍵詞與評(píng)定《三國演義》的關(guān)鍵詞對(duì)比，不難發(fā)現(xiàn)“勉強(qiáng)”和“湊滿”等詞語在程度上打了折扣。而將《紅樓夢(mèng)》評(píng)定為二星級(jí)，其理由就包含了“興趣不大、厭煩”等詞語。由于學(xué)生已經(jīng)有了前面兩部著作的表達(dá)空間和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教師需要鼓勵(lì)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中，嘗試品味這些關(guān)鍵詞，并與前面描述感受的詞語進(jìn)行對(duì)比，其好感程度也就高下立判了。在全班進(jìn)行交流時(shí)，學(xué)生依循著本小組所確定的關(guān)鍵性詞語展開交互，自然碰撞出了濃烈的思維火花。比如，在評(píng)價(jià)《三國演義》時(shí)，很多學(xué)生被小組所羅列的關(guān)鍵詞所吸引，對(duì)這本書的閱讀充滿了期待。

縱觀整個(gè)學(xué)習(xí)過程，教師設(shè)置的任務(wù)極富挑戰(zhàn)性，完全以課文中的關(guān)鍵性詞語為切入點(diǎn)，讓學(xué)生在對(duì)文本的信息進(jìn)行比照和洞察的基礎(chǔ)上，形成了個(gè)性化的認(rèn)知體驗(yàn)，同時(shí)對(duì)冰心在語言表達(dá)上的風(fēng)格進(jìn)行了體悟。這些都讓學(xué)生不再局限在固有化的層次提煉和膚淺性的理解上，而是將學(xué)生的思維浸潤在具體化的深度學(xué)習(xí)過程中，不僅讓學(xué)生將所學(xué)習(xí)的內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來，更為重要的是讓學(xué)生形成了深刻性解釋，促進(jìn)了學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，幫助學(xué)生進(jìn)行了獨(dú)特的審視和價(jià)值判斷。

三、搭建讀寫平臺(tái)，借助“關(guān)鍵詞”歷練鑒賞思維

閱讀與表達(dá)一直都是語文教學(xué)的兩大核心支柱。因此，“從讀到寫”理應(yīng)成為打造高效語文課堂的重要策略。教師要善于把握教材課文中的練筆資源，開發(fā)相應(yīng)的價(jià)值資源。劉勰在其論著《文心雕龍》中提出了著名的“批文以入情，情動(dòng)而辭發(fā)”的理論，這就意味著無論學(xué)生的理解，還是表達(dá)，都需要將具體的情感作為支撐。由于這篇課文的主題是“回憶”，源自作者真正的生活實(shí)際，與學(xué)生所經(jīng)歷的生活也有著共通之處，容易激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知熱情，使其產(chǎn)生認(rèn)知上的共鳴，堪稱回憶閱讀歷程的范本。因此，編者在課后思考題第二題中就要求學(xué)生結(jié)合自己的閱讀經(jīng)歷，緊扣“我永遠(yuǎn)感到讀書是我生命中最大的快樂”這句話，說說自己的感受與理解。為此，教師可以緊扣關(guān)鍵詞，為學(xué)生搭建拾級(jí)而上的支架，將這一練習(xí)落到實(shí)處[2]。

首先，是內(nèi)容上的支架。在組織學(xué)生嘗試運(yùn)用自己的閱讀經(jīng)歷時(shí)，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生先從文本入手，一起梳理作者冰心寫了哪些自己的閱讀經(jīng)歷，從而明晰深入交流的多維側(cè)面，如分享閱讀時(shí)的思考，分析人物的命運(yùn)及講述自己獨(dú)特的經(jīng)歷等。其次，是方法上的支架。教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試將《水滸傳》與《蕩寇志》進(jìn)行比照，以凸顯作者對(duì)《水滸傳》中形象鮮明的人物的喜愛之情，幫助學(xué)生掌握對(duì)比的閱讀方法；講述《紅樓夢(mèng)》時(shí)，可以緊扣作者的情感變化，先說自己對(duì)這本書“興趣不大”，相對(duì)比較“厭煩”，然后再寫自己復(fù)讀后感受到“一個(gè)朝代和家族興盛衰亡的滋味”，感受作者欲揚(yáng)先抑的手法。很多學(xué)生受到閱讀習(xí)慣的限制，往往會(huì)將閱讀的關(guān)注點(diǎn)停留在文字信息的層面上，無法真正觸及文本的內(nèi)核深處。而這些都是作者蘊(yùn)藏在字里行間的寫作方法，如果沒有教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，學(xué)生就難以探尋其中所蘊(yùn)藏的表達(dá)秘妙。最后，教師組織學(xué)生從讀到寫，將課文中的最后一句話 “我永遠(yuǎn)感受到讀書是我生命中最大的快樂”作為自己練筆實(shí)踐的開頭，將學(xué)生內(nèi)在的情感認(rèn)知作為練筆表達(dá)的經(jīng)歷體驗(yàn)。教師可以將冰心描寫自己閱讀經(jīng)歷和感受時(shí)所用到的一些關(guān)鍵詞集中起來呈現(xiàn)給學(xué)生，再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己情感表達(dá)的需要巧妙地融入自身的認(rèn)知體驗(yàn)中，從而達(dá)到較好的教學(xué)效果。

結(jié) 語

在語文寫作教學(xué)中，擋在師生面前的“攔路虎”往往是“寫什么”和“怎樣寫”，課堂教學(xué)中的隨文練筆也是相同的道理。教材作為學(xué)生進(jìn)行寫作時(shí)的范本，無論表達(dá)的內(nèi)容還是表達(dá)的方法，都堪稱典范。教師需要將表達(dá)的內(nèi)容和寫作方法，以關(guān)鍵詞的方式呈現(xiàn)出來，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷從學(xué)習(xí)感知、吸收內(nèi)化到遷移運(yùn)用的過程，讓學(xué)生在分享自己閱讀經(jīng)歷的過程中完成關(guān)于讀書與成長的反思，促進(jìn)評(píng)價(jià)和鑒賞思維能力的發(fā)展?？v觀整篇課文的教學(xué)，教師緊扣單元語文要素的設(shè)定，巧妙地借助課后習(xí)題的支架，觸發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的自主性思考，使其在感受文本的過程中走進(jìn)作者內(nèi)心。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師嘗試以“關(guān)鍵詞”為抓手，將自己的感知與思考高度提煉出來，推動(dòng)學(xué)生深度閱讀，激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在思維，促進(jìn)了學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成。