◇王麗萍（江蘇：常州市武進區(qū)禮嘉中心幼兒園）

幼兒在探究具體事物和解決實際問題中發(fā)展科學探究能力，獲得豐富的感性經(jīng)驗，同時發(fā)展邏輯思維，促進幼兒階段的發(fā)展，也能為其之后的學習奠定基礎(chǔ)。在幼小銜接背景下培養(yǎng)幼兒科學探究能力的價值不可估量。應(yīng)以“銜接”為原則，優(yōu)化幼兒科學探究活動，助力其能力發(fā)展。

一、正視教育現(xiàn)狀，問診幼兒科學探究問題成因

（一）現(xiàn)狀：幼兒園科學教育科學性提高，“小學化”問題依然存在

幼兒園科學教育應(yīng)注重幼兒對科學的興趣，重視其在科學探究過程中能力的發(fā)展，如果只是在科學活動中關(guān)注幼兒能否說出土壤、天氣、沉浮、溶解等事物或現(xiàn)象中的科學知識，就會使科學活動過于重視結(jié)果，忽略情感和過程，影響幼兒的科學探究興趣和熱情。近年來，幼兒園科學教育愈加呈現(xiàn)“融生活、重過程、重啟發(fā)”趨勢。教師在此環(huán)境下銜接幼兒園與小學科學教育，能夠更好地調(diào)動幼兒探索科學的興趣，使其提高科學探究能力。但是由于實踐經(jīng)驗不足，幼兒科學探究能力的發(fā)展和培養(yǎng)仍有許多問題。如部分幼兒園科學活動內(nèi)容選擇不均衡，存在“小學化”問題，難度過大的活動內(nèi)容與幼兒有限的生活和探究經(jīng)驗存在矛盾，使幼兒無法自然、靈活地進行探究，不利于幼兒科學探究能力的發(fā)展。

（二）歸因：教師對兩個學段的科學教育認識不足

幼兒園科學教育與小學科學教育相似又不同，幼兒園關(guān)注幼兒科學探究能力和態(tài)度的養(yǎng)成，而小學則更關(guān)心其科學知識與思維的進一步深入。上述現(xiàn)狀與問題之所以會形成，正是因為部分幼兒園教師對此問題認識不足，沒有明確區(qū)分幼兒園與小學兩個學段的科學活動內(nèi)容與內(nèi)涵，沒有找準科學探究在兩個學段之間的過渡點，不能合理地規(guī)劃幼兒園科學活動內(nèi)容。

二、重構(gòu)幼兒科學探究支持活動，促進能力發(fā)展

（一）比較判斷，做有準備的教師

在以上“歸因”中可知，幼兒園與小學科學教育的有效銜接，能讓幼兒科學探究能力實現(xiàn)由具體到抽象的發(fā)展，教師一定要準確認識兩個學段的科學教育共性和差異，找到最佳銜接與過渡點。對此，教師可以對幼兒園和小學一年級的科學教育內(nèi)容進行比較，仔細解讀并判斷《3～6 歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的要求。

1.幼兒園與小學一年級的科學教育

幼兒園與小學一年級科學內(nèi)容的比較見下表。表中傳遞了兩個信息：第一，幼兒園科學教育內(nèi)容以貼近生活為主，主要圍繞幼兒熟悉的生活現(xiàn)象和事物展開，小學科學教育內(nèi)容范圍更廣，對幼兒“發(fā)現(xiàn)科學”的要求也更高；第二，幼兒園與小學科學教育在生命科學、物質(zhì)科學等方面具有一定聯(lián)系，其活動難度螺旋上升。根據(jù)這兩個信息，教師在幼兒科學探究能力的發(fā)展和培養(yǎng)中，應(yīng)先立足生活搭建科學活動支架，再逐級提高其難度，引發(fā)幼兒深度探索。

幼兒園與小學一年級部分科學教育內(nèi)容對照表

2.《指南》對幼兒科學教育的強調(diào)

《指南》對幼兒在不同年齡段應(yīng)該知道什么、能做什么以及大致可以達到什么發(fā)展水平提出了合理期望，指明了幼兒學習與發(fā)展的基本方向，是教師在幼小銜接背景下培養(yǎng)幼兒各方面能力的重要理論依據(jù)。所以，教師有準備地對幼兒科學探究能力展開培養(yǎng)，還應(yīng)解讀、判斷其內(nèi)容。

《指南》在科學領(lǐng)域中，將幼兒科學探究能力的發(fā)展和培養(yǎng)總結(jié)為3個目標。目標1：親近自然，喜歡探究；目標2：具有初步的探究能力；目標3：在探究中認識周圍事物和現(xiàn)象。從自然到初步探究再到認識周圍的事物和現(xiàn)象，充分體現(xiàn)了對幼兒科學探究態(tài)度和興趣的重視，以及對幼兒學習和發(fā)展特點的尊重。教師要想在幼小銜接背景下真正幫助幼兒發(fā)展科學探究能力，一定要重視《指南》目標與建議，避免對幼兒進行灌輸和強化訓練。

（二）耳濡目染，創(chuàng)有價值的環(huán)境

如何在《指南》支持下穩(wěn)步落實符合幼兒特點的科學教育？首先要關(guān)注環(huán)境的教育意義。環(huán)境是最重要的隱性教育資源，創(chuàng)設(shè)具有科學探索影響力的環(huán)境，投放適宜的資源，讓幼兒在環(huán)境熏陶下不知不覺地展開科學探究，對其科學探究能力的發(fā)展和培養(yǎng)有著非同一般的積極影響。比如，在室內(nèi)創(chuàng)設(shè)科學活動區(qū)，在活動區(qū)內(nèi)規(guī)劃小班、中班、大班幼兒相互獨立的活動空間，分層投放豐富的科學探究材料。在室外，適當改造種植園地、體育活動場所等空間，增加其科學活動功能，利用種植、戶外體育活動等資源，為幼兒科學探究提供多元的支持。讓幼兒無論在室內(nèi)還是室外，都能感受到科學，并在教師有意引導、同伴無意示范下，積極地展開科學探究。幼兒在日復(fù)一日的耳濡目染和探究實踐中，科學探究能力自然可以得到發(fā)展。

（三）縱橫相連，建有童心的課程

當教育內(nèi)容與環(huán)境均可滿足幼兒科學探究需求后，教師就要組織開展富有童趣的科學探究活動，以實現(xiàn)“能力培養(yǎng)”目的。此時，為確保活動與幼兒科學探究能力發(fā)展特點的一致性，教師還應(yīng)建立“縱橫相連”的活動設(shè)計意識。

1.縱向：尊重幼兒學習特點和認識規(guī)律

縱向設(shè)計方面，應(yīng)讓活動內(nèi)容、難度、形式等的變化，都能符合幼兒學習特點與認識規(guī)律，讓科學探究活動隨幼兒的發(fā)展而進步，其中最主要的，是讓幼兒在興趣點上以游戲的形式開展活動。福祿貝爾強調(diào)，游戲是兒童的內(nèi)在本能，尤其是其活動的本能，因而面向兒童的教育，應(yīng)順應(yīng)其本性，滿足其本能的需要。教師不論是以上述理論為依據(jù)，還是在多年工作中總結(jié)經(jīng)驗，都應(yīng)縱向聯(lián)結(jié)幼兒科學探究活動與游戲。

例如，在干燥的季節(jié)，脫掉外套、扎個頭發(fā)、摸下門把手，都會產(chǎn)生靜電，黑暗中，還能看到靜電產(chǎn)生的亮光，可基于“興趣點”，開展“遇見靜電”科學探究活動。在大班科學活動區(qū)中，可投放輕薄的紙、氣球或塑料袋、蝴蝶折紙等材料，讓幼兒用自己感興趣的材料玩游戲。幼兒把蝴蝶折紙用少量雙面膠固定在紙板上，保證翅膀沒有被固定，緊接著把摩擦后的氣球靠近蝴蝶翅膀，發(fā)現(xiàn)蝴蝶的翅膀隨著氣球的靠近和離開而一起一落，好像要飛起來一樣，于是就生成了“紙屑飛起來”“飛舞的蝴蝶”科學小游戲。幼兒在游戲過程中，也發(fā)現(xiàn)了“靜電是通過摩擦產(chǎn)生的”“靜電可以把一些很輕的物體吸起來”，逐步提高科學探究能力。

2.橫向：領(lǐng)域融合促進游戲化的科學探究

橫向設(shè)計方面，應(yīng)重視幼兒科學教育活動與其他領(lǐng)域活動的融合，靈活滲透課程游戲化理念?！吨改稀诽岬剑簝和陌l(fā)展是一個整體，要注重領(lǐng)域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。要珍視游戲和生活的獨特價值，所以即便是在以培養(yǎng)幼兒科學探究能力為主的活動中，教師也要適當融合其他領(lǐng)域內(nèi)容，以豐富的科學活動與游戲化的探究，促進幼兒各方面知識與能力的融會貫通。

⑴科學探究游戲化

繪本是幼兒語言領(lǐng)域活動最常見的載體，也是小學科學教育常見的教學資源，可以讓幼兒在充滿趣味的故事世界中逐漸進階科學探究，比如科學主題繪本《太陽在哪兒充電？》《水是從哪兒來的？》《人為什么要有頭發(fā)？》等?？梢愿鶕?jù)幼兒“游戲化”的繪本探索習慣，將“趣味化”科學探究與繪本結(jié)合，提高幼兒科學探究能力，為小學科學教育做好準備。

以繪本《風到哪里去了？》為例?？山柚鶳PT講故事，說明“風停下來時，其實是吹到別的地方了”的科學小常識后，組織“和春風有個約會”親子科學游戲活動，提供多種材料、工具，讓幼兒在成人的陪伴下，與“春風”玩起來，尋找風存在的痕跡。幼兒吹著風，拿起風車證明風的存在，在舞動的布條中尋找風從哪來到哪去的規(guī)律，向大家描繪風為自己帶來的感受；討論風的秘密，強化幼兒對科學小常識的探究，增強其科學探究能力；也讓他們將科學的種子埋在心里，培養(yǎng)探究生命科學、地球與空間科學的習慣，能在上小學后更輕松地探究自然現(xiàn)象中蘊含的科學知識。

⑵科學探究持續(xù)化

幼兒園健康領(lǐng)域活動要求“保證幼兒戶外活動時間，提高幼兒適應(yīng)季節(jié)變化的能力”，“認識季節(jié)的變化”，是幼兒科學教育活動的重要內(nèi)容。因此，在遵循“課程游戲化”要求組織戶外游戲活動時，可融入科學探究活動。

以“迎接冬姑娘”戶外游戲為例?？梢岳玫赜騼?yōu)勢，組織“堆雪人”“打雪仗”“給小樹穿衣服”等游戲活動，讓幼兒感受冬天的氣溫和樹木生長狀態(tài)的變化，觀察天是什么時候黑的，促使其一邊適應(yīng)冬天的低氣溫，一邊發(fā)現(xiàn)冬季植物生長的秘密，發(fā)現(xiàn)晝短夜長的規(guī)律。同樣，在春、夏、秋三個季節(jié)，教師也可以組織“季節(jié)”戶外科學探究游戲。這樣，在四季的更迭中，突出幼兒戶外科學探究連續(xù)性與整體性，促進幼兒園戶外科學教育與小學戶外科學教育的深度銜接，持續(xù)提高幼兒在戶外進行科學探究的能力，為幼兒適應(yīng)四季變化提供持續(xù)的支持。在此期間，還可以通過“踏春”“秋游”等綜合實踐方式實現(xiàn)科學探究活動目的，發(fā)揮社會對幼兒科學探究的支持作用，擴大幼兒探究自然科學的范圍。幼兒科學探究經(jīng)驗進一步豐富，亦有助于其小學階段的可持續(xù)科學探究。

⑶科學探究多元化

幼兒社會性發(fā)展情況，通常決定著其在科學探究中主動描述經(jīng)驗、猜測并解決問題的能力。教師可以根據(jù)幼兒科學探究能力差異，適度融合社會領(lǐng)域活動與科學教育，從“社會性發(fā)展”層面深化互動和討論的引導，為其發(fā)展探究能力提供遞進的幫助。

例如，在開展“糖葫蘆”科學游戲活動時，針對部分幼兒糖葫蘆上的水果沒有被糖很好地裹在一起的現(xiàn)象，教師可以引導裹糖失敗的幼兒與成功的同伴展開討論，利用其他幼兒的成功經(jīng)驗，幫助他們猜測并解決“糖可能放少了”“可能是糖葫蘆在糖里的時間太短了”等問題。最后，尊重幼兒繼續(xù)嘗試的想法，鼓勵其再次制作糖葫蘆，看看能否成功，檢驗之前的“結(jié)論”是否正確。幼兒調(diào)取社會交往經(jīng)驗解決科學探究問題，直面科學探究中的困難，顯著發(fā)展自身科學探究能力，也可為其在小學科學學習中披荊斬棘做好準備。

三、結(jié)語

縱觀已有研究，雖然在幼小銜接背景下的幼兒科學探究能力發(fā)展與培養(yǎng)已取得一定成就，但不足之處仍有許多。教師要重視培養(yǎng)幼兒科學探究能力在幼小銜接中的重要意義，對“如何提升幼兒科學探究能力”“如何銜接幼兒園與小學科學教育”等問題進行深刻思考，為幼兒提供最需要的科學活動以及最科學的探究指導。