■徐連松

初中文學(xué)作品教學(xué)中常常需要補(bǔ)充一些寫作背景，以幫助學(xué)生準(zhǔn)確、深入地理解作品創(chuàng)作意圖。而日常教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)背景材料的呈現(xiàn)不合時機(jī)，效果適得其反。

一、文學(xué)作品閱讀中“背景導(dǎo)讀”的呈現(xiàn)現(xiàn)狀

1.兩大基本導(dǎo)讀類別。

一是教材單篇課文的導(dǎo)讀。如統(tǒng)編教材《語文》（以下簡稱《語文》）九年級下冊《海燕》的背景導(dǎo)讀：“本文寫于俄國1905年革命前沙皇統(tǒng)治最黑暗的時期。當(dāng)時俄國工人運動不斷高漲，動搖著沙皇統(tǒng)治的根基。作者敏銳地預(yù)感到時代的風(fēng)云變幻，創(chuàng)造出廣為傳頌的‘海燕’形象，鼓舞了一代又一代革命者?！Ｑ唷诙砦睦锖小╋L(fēng)雨的預(yù)言者’之意，閱讀時要注意體會這一形象的象征意義?！?/p>

二是整本名著的導(dǎo)讀。此類導(dǎo)讀比比皆是，甚至成為眾多讀本針對中小學(xué)生群體的特有賣點。

2.導(dǎo)讀的主要形式。

導(dǎo)讀的主要形式包括背景介紹，內(nèi)容概括，藝術(shù)特色。不少名著導(dǎo)讀還精心設(shè)計了“圈點批注”的樣式，從內(nèi)容概括到藝術(shù)特色等諸多精彩、有價值之處，或和盤托出，或加以“引導(dǎo)完善”。

二、成因分析

1.“背景導(dǎo)讀”之“利”。

對那些時代較為久遠(yuǎn)，形象相對比較“含蓄”的文學(xué)作品，若要準(zhǔn)確、深入地理解創(chuàng)作意圖，了解作者的寫作動機(jī)和時代背景等資料就顯得尤為重要。寫作背景對理解文章的重要性，早已得到廣泛認(rèn)可?！爸苏撌馈薄芭娜肭椤钡扔^點，都在強(qiáng)調(diào)著寫作背景對文意理解的重要性。

確實，恰當(dāng)?shù)谋尘敖榻B不但能夠還原文學(xué)作品寫作的現(xiàn)場，再現(xiàn)文本呈現(xiàn)的時代背景，讓學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)核，也常常能夠引起學(xué)生的閱讀興趣，豐富學(xué)生的知識，開闊學(xué)生的視野。

2.“背景導(dǎo)讀”之“弊”。

寫作背景導(dǎo)讀的前置，容易束縛學(xué)生的解讀思維。教師過早地把寫作背景資料和盤托出，會給學(xué)生閱讀文本造成先入為主的影響，不利于學(xué)生獲得閱讀的真實體驗和獨立感悟。如有些學(xué)生讀完《海燕》的導(dǎo)讀，再看看作者的名頭，自我體驗已經(jīng)幾乎蕩然無存。畢飛宇說：“好作品的價值在激勵想象，在激勵認(rèn)知。僅僅從這個意義上說，杰出的文本是大于作家的。”

導(dǎo)讀，貌似“多快好省”，實則是植入式“快餐”，可以迅速“飽腹”，但長久“服用”必然導(dǎo)致“亞健康”，僵化思維路徑，窄化思維寬度，弱化思維深度。

例如，《語文》八年級下冊《小石潭記》的背景導(dǎo)讀是：“柳宗元被貶謫到湖南永州后，常常探山訪水，流連于自然勝境，以排解心中郁積的苦悶，寫下了備受后人推崇的‘永州八記’，本文為其中之一?！?/p>

此段導(dǎo)讀，讓學(xué)生在閱讀文本之前，既知曉了文章的內(nèi)容，又明白了文章的寫作意圖，剩下來要做的就是“對號入座”，進(jìn)行標(biāo)簽化解讀。

再如《語文》八年級上冊《白楊禮贊》的導(dǎo)讀——“本文寫于1941年抗日戰(zhàn)爭相持階段，作者曾說：‘《白楊禮贊》非取材于一地或一時，乃在西北高原走了一趟（即赴新疆，離新疆赴延安，又離延安至重慶）以后在重慶寫的?！?/p>

盡管在這段導(dǎo)讀中，寫作意圖尚給讀者留下了揣度的空間，但背景介紹仍然偏早，容易影響學(xué)生初步接觸文本后的個性化解讀?？梢姡敖虒W(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法適配問題應(yīng)引發(fā)教師的深入思考和審慎選擇”。

三、順勢介入“背景導(dǎo)讀”的幾個“節(jié)點”

1.在事件或景象展開的關(guān)鍵點介入。

在文本事件或景象逐步展開的緊要處呈現(xiàn)背景，可以“引爆”學(xué)生的閱讀思維能力點。如充分體會《記承天寺夜游》的文本畫面后，教師此時引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合背景導(dǎo)讀，讀到的還僅僅是一個簡單的“閑”字嗎？結(jié)合背景，學(xué)生明白，這里的如水之“清”自然指向了世道之“濁”，這里的竹與柏也自然顯現(xiàn)出作者的氣節(jié)。

反之，也經(jīng)?？梢砸姷揭活惞_課：教師上課伊始便對此文寫作背景作詳細(xì)呈現(xiàn)，接下來的教學(xué)過程只是從文本來“驗證”背景材料，使得學(xué)生失去了應(yīng)有的初步解讀的自由與個性，與閱讀教學(xué)應(yīng)注重的“對話”原則背道而馳。文學(xué)作品閱讀中的“對話”，主要就是“讀者與文本的對話以及讀者之間（包括教師）就文本解讀展開的對話”。

2.在對全文內(nèi)容整體了解的基礎(chǔ)上介入。

在學(xué)生對全文內(nèi)容了然于胸后，呈現(xiàn)背景可以整體促進(jìn)閱讀理解由表及里。張抗抗的《地下森林?jǐn)嘞搿?，描繪的景象蔚為壯觀。讀完全文，可以深入思考：文章僅僅是在描繪贊美一個奇異的地下森林嗎？其創(chuàng)作背景是張抗抗于19歲那年到農(nóng)場當(dāng)農(nóng)工，在那里生活了8年。正值青春好年華的8年?。〕鲇趯ξ膶W(xué)的執(zhí)著，她于1972年10月發(fā)表了第一篇小說《燈》。

和所有的同齡人一樣，張抗抗沐浴過燦爛的陽光，遭遇過“文革”的苦痛。然而張抗抗能成為一個作家，與她的不向命運妥協(xié)的精神密切相關(guān)。了解了這些背景，再讀《地下森林?jǐn)嘞搿?，就會更加理解作者的字字心聲。同樣，如果將這個背景前置到預(yù)習(xí)階段，學(xué)生由表及里的思維能力將無法得到提升。

再看《紫藤蘿瀑布》的背景。宗璞一家在“文革”中深受迫害，“焦慮和悲痛”一直壓在作者的心頭。寫此文時，作者的小弟身患絕癥，作者非常悲痛，徘徊于庭院中，見到一樹盛開的紫藤蘿花，由花兒自衰到盛，感悟到生的美好和生命的永恒，于是寫成此文。

結(jié)合背景，是不是也就很容易讀懂這些“景語”背后的“情語”呢？學(xué)生對文意的深入理解也就水到渠成了。而如果將背景前置，不但難以水到渠成，反而如“水過地皮濕”一般，只能停留在表象的“知道”層面。

3.在由淺入深的背景螺旋呈現(xiàn)中介入。

在適時適度的背景呈現(xiàn)中，可以獲得由淺入深的閱讀樂趣?？纯葱≌f《呼蘭河傳》的這個片段，讀者讀到的僅僅是一種自由的快樂嗎？

“蝴蝶隨意地飛，一會從墻頭上飛來一對黃蝴蝶，一會又從墻頭上飛走一個白蝴蝶。它們是從誰家來的，又飛到誰家去？太陽也不知道?！?/p>

在深受文本觸動的基礎(chǔ)上再了解創(chuàng)作背景，是否會讀出自由背后的更強(qiáng)烈的心聲呢？是否會讀出在看似閑適、自由的語言背后，不幸的作者那份對自由的渴望，對不公命運的感慨？

我們還可以看一些故事性的背景?！冻笮▲啞肥且粋€幾乎伴隨了幾代人的美麗故事。作者安徒生出生于貧窮人家。父親是鞋匠，母親是傭人。他早年在慈善學(xué)校讀過書，當(dāng)過學(xué)徒工。11歲時父親病逝，母親改嫁。為追求藝術(shù)，他14歲時只身來到首都哥本哈根。經(jīng)過奮斗，他終于憑詩劇《阿爾芙索爾》嶄露才華。

至此，丑小鴨的處境，丑小鴨的心愿，我們還能讀不深，讀不透嗎？我們在讀的時候還能只覺得“蠻搞笑”的嗎？很多時候，我們又何嘗不是丑小鴨呢？

最好的閱讀是首先自由地閱讀，自由地感悟，然后再結(jié)合背景與自己的理解做比較，這樣，閱讀就經(jīng)歷了一個由淺入深的奇妙過程。如《湖心亭看雪》，背景一前置，這篇精致美文的韻味已被損壞殆盡。其實，若只是自由初讀，作者癡情于山水的情感自不難理解。此時再結(jié)合背景細(xì)讀，自然就可以關(guān)注到文章以明朝崇禎皇帝紀(jì)年來開篇的用意了。包括“舟中人兩三粒而已”中所透露的渺小無助感，學(xué)生也都能夠比較自然地感悟得到。

四、沒有背景導(dǎo)讀的解讀結(jié)果

沒有寫作背景的呈現(xiàn)，從某種程度上說，反而會給讀者留下更為豐富的理解空間，也更合乎文學(xué)批評中“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”的基本準(zhǔn)則。

《語文》八年級上冊《答謝中書書》便是典型。“曉霧將歇，猿鳥亂鳴；夕日欲頹，沉鱗競躍?！边@樣的美文，和《與朱元思書》一樣，也有景象與情感的空間，可供放飛解讀的羽翼；正因為沒有提供確鑿的背景，反而能留足理解空間。學(xué)生依托文本，既可以將其理解為對友人仕途失意的寬慰，也可以將其理解為面對友人汲汲于功名，婉拒對方的“出世”的表白……

尤其是更為簡約的古詩詞文本，寫作背景提供得越少，越能激發(fā)學(xué)生的想象力，越能呈現(xiàn)詩詞本身特有的語言張力。如《觀滄海》《行路難》《野望》……在學(xué)生信馬由韁地馳騁于精約文句的基礎(chǔ)上，教師再示以背景，既保證了文本理解的“入軌”，更保留了文本閱讀的初體驗、多體驗的快感。

五、結(jié)論

教學(xué)中，教師對那些一眼就能看到的“發(fā)現(xiàn)”的過程，無須發(fā)力；教學(xué)的著力點應(yīng)該放在一眼看不到的部分，引導(dǎo)學(xué)生緊扣字句及文本中的人物、境況來揣摩，比如為什么要如此交代事件這樣的發(fā)展過程。換言之，“寫了什么”，只是一個閱讀鋪墊，遠(yuǎn)沒有“為什么寫”重要；而“怎么寫”也只能在透徹理解“為什么寫”的基礎(chǔ)上進(jìn)行解讀。

正如劉勰在《文心雕龍》中所言：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！贝笠馐牵鹤骷覄?chuàng)作，總是由內(nèi)而外，即先有客觀現(xiàn)實的感發(fā)而產(chǎn)生的內(nèi)在情態(tài)，這種情態(tài)通過辭章表達(dá)出來；閱讀文章的人通過文辭來了解作者所要表達(dá)的感情，找到文章的源頭，即使是幽深的意思也將顯現(xiàn)，被人所理解?！把夭ㄓ懺础?，此處的“沿波”，其實不僅指“文辭”之“波”，也指“寫作背景”之“波”，順著這些，文章的“源頭”才能被準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)，對文意的理解也才水到渠成。

所以，教師在緊貼文本解讀文學(xué)作品的過程中，應(yīng)適時適度、順勢而為地交代背景，只有這樣，自然而深入的理解才能也必能產(chǎn)生。