☉李淑媛

高階思維是新知識經(jīng)濟(jì)時代人才必備的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，它漸漸成為基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)的一個重要目標(biāo)。近段時間，有關(guān)高階思維的教學(xué)研究成了熱門領(lǐng)域。關(guān)于“高階思維”的定義，許多學(xué)者都提出自己的看法，但沒有統(tǒng)一的結(jié)論?？v觀專家的種種概念界定，我們可以發(fā)現(xiàn)布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)說更為貼切。他認(rèn)為，低階思維是側(cè)重于認(rèn)知、記憶和運用的思維活動，高階思維是聚焦于反思、整合和創(chuàng)新的高層次認(rèn)知思維活動。［1］

在小學(xué)低年級，學(xué)生通過記憶、模仿等認(rèn)知能力可以獲得優(yōu)異的成績，可到了中高年級，問題的難度系數(shù)越來越高，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)遇到了更多挑戰(zhàn)。歸根結(jié)底，是因為低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)更多的以低階思維為主，高階思維的占比不多，學(xué)生難以自主地整合加工所學(xué)的知識。在平常的課堂教學(xué)中，知識傳授還是教學(xué)的主導(dǎo)內(nèi)容，學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成還沒有真正落地。新的時代對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，其中創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)是當(dāng)下教育教學(xué)的軟肋。因此，教師要聚焦核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，重視發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，尤其要在數(shù)學(xué)實踐活動中發(fā)展學(xué)生的高階思維。

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生的高階思維不是自然形成的，需要教師對核心問題進(jìn)行有效的引領(lǐng)。本文以“確定位置”的教學(xué)為例，具體闡釋基于問題導(dǎo)引的高階思維培養(yǎng)策略。

一、核心問題是培養(yǎng)學(xué)生低階思維的“定盤星”

低階思維是發(fā)展高階思維的基本前提和重要基礎(chǔ)，沒有扎實的低階思維，就沒有高階思維的生成。因此，我們在培養(yǎng)學(xué)生高階思維時，不能忽視訓(xùn)練學(xué)生的低階思維。假如學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時，能夠在教師指導(dǎo)下認(rèn)真傾聽、積極參與并主動實踐，低階思維訓(xùn)練就水到渠成了。核心問題是培養(yǎng)學(xué)生低階思維的定盤星，有了問題的驅(qū)動，低階思維才能揚(yáng)帆起航。

（一）核心問題是數(shù)學(xué)教學(xué)的“發(fā)動機(jī)”，啟發(fā)學(xué)生思維

古語說，問題是思考的開始，學(xué)習(xí)的發(fā)端。張載曾說，在疑惑的地方不提問，等于沒有學(xué)習(xí)。朱熹也說，疑問越大，收獲也就越大。由此可見，問題是有效學(xué)習(xí)的前提。外國數(shù)學(xué)家哈爾斯指出，問題是數(shù)學(xué)教學(xué)的發(fā)動機(jī)。

引發(fā)思維的導(dǎo)火索是疑問。假如學(xué)生沒有問題，就難以對鮮活的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生求知欲和好奇心，學(xué)習(xí)就不會真正發(fā)生。學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，假如沒有持續(xù)的問題，就不會產(chǎn)生持之以恒的學(xué)習(xí)熱情，難以開展有效學(xué)習(xí)。一個數(shù)學(xué)知識點學(xué)完以后，假如學(xué)生沒有產(chǎn)生新的問題，那么深度學(xué)習(xí)就不會發(fā)生，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)只是淺嘗輒止。一言以蔽之，只有勤學(xué)好問、敢于質(zhì)疑、善于提出好的問題，才能把學(xué)生學(xué)習(xí)的視角引向思維發(fā)展深處。假如教師能夠在學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識之后，引發(fā)出核心問題，就會打開學(xué)生的思維，提升學(xué)生思維的廣闊性和靈活性，這是高階思維發(fā)生的契機(jī)。所以，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要優(yōu)化設(shè)計核心問題，指導(dǎo)學(xué)生在問題驅(qū)動下，圍繞數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識進(jìn)行理解、記憶和運用練習(xí)，讓低階思維有力生長，為后續(xù)高階思維的拔節(jié)成長助力賦能。

（二）基礎(chǔ)問題為雙基學(xué)習(xí)賦能，激發(fā)學(xué)生興趣

在一個班級內(nèi)，學(xué)生的認(rèn)知思維水平參差不齊。教師的教學(xué)要立足全體學(xué)生，讓每個學(xué)生都能積極參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中來。在教學(xué)過程中，難度系數(shù)不高的基礎(chǔ)問題面向所有學(xué)生，為的是夯實學(xué)生的數(shù)學(xué)雙基。教學(xué)伊始，教師用基礎(chǔ)問題鋪路，可以有效激活學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識儲備，讓不同水平的學(xué)生都能投身到學(xué)習(xí)中，也給教師提供了學(xué)情觀察的機(jī)會。

例如，在教學(xué)蘇教版數(shù)學(xué)四年級下冊《用數(shù)對確定位置》，上課伊始，教師首先引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)確定位置的相關(guān)數(shù)學(xué)知識，激活學(xué)生經(jīng)驗，為學(xué)習(xí)新知奠基。接著，教師借助課件出示了一張座位圖，通過問題驅(qū)動學(xué)生思考：“同學(xué)們可以用數(shù)學(xué)語言說一說某個學(xué)生的具體位置嗎？”學(xué)生的表達(dá)多種多樣，例如第一排第幾個、從左邊數(shù)第幾個、第一排右起第幾個、從下往上數(shù)第一排左起第幾個，等等。從思維層次來看，教師拋出的這個問題是低階思維范疇，學(xué)生在描述這個位置時，語言是樸素的，主要是喚醒并激活學(xué)生的原有經(jīng)驗，并沒有進(jìn)行深入地學(xué)習(xí)探究；盡管問題不難，但是可以讓不同水平的學(xué)生都能參與進(jìn)來，并能用自己的語言描述一二，這是學(xué)習(xí)的良好開端。教師提出這個鋪墊問題，不但精準(zhǔn)把握了學(xué)生對原有知識的理解情況，還成功激活了學(xué)生的經(jīng)驗積累，為后面的深度學(xué)習(xí)和高階思維訓(xùn)練奠定了堅實的基礎(chǔ)，是學(xué)生思維發(fā)展提升的重要基礎(chǔ)。

（三）有效問題引起學(xué)生認(rèn)知沖突，助力深度學(xué)習(xí)

不管是哪種形式的學(xué)習(xí)，唯有學(xué)習(xí)主體積極參與其中，才有可能讓高階思維生成。因此，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)啟動階段，教師要圍繞教材重難點和學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，找到學(xué)生認(rèn)知的盲區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生刷新舊知，在問題解決中化解認(rèn)知沖突。

在教學(xué)《用數(shù)對確定位置》中，教師在引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)語言描述某個位置之后，追問學(xué)生：“剛才同學(xué)們的表述有沒有清楚地確定位置呢？為什么？”學(xué)生仔細(xì)比較分析多種表述方式，發(fā)現(xiàn)了一些不能夠清晰地確定位置的描述，例如“從左邊數(shù)第幾個”“第幾個”“第一排第幾個”，從不同角度看，根據(jù)這些表述可以找到不同的位置，所以不能確定。經(jīng)過交流討論，學(xué)生覺得“從下往上數(shù)第一排左起第幾個”這個說法可以精準(zhǔn)地確定位置，不會讓人捉摸不定。教師旁敲側(cè)擊：“假如每一個位置我們都這樣來表述……”學(xué)生猛然發(fā)現(xiàn)：“哎！這也太繁瑣了！”順著學(xué)生的感覺，教師及時小結(jié)：“的確，數(shù)學(xué)語言表達(dá)要簡明扼要?！边@時，學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生沖突，并自然而然生成一個新的問題：如何間接表述才能準(zhǔn)確確定位置？上述教學(xué)中，教師在學(xué)生原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗和新的問題之間建立聯(lián)系，通過問題引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生在問題解決中實現(xiàn)平衡，為深入學(xué)習(xí)埋下伏筆。

因此，產(chǎn)生認(rèn)知沖突不是壞事，而是對學(xué)生原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗的拓展和延伸。認(rèn)知沖突會給學(xué)生產(chǎn)生不適感，但適度的認(rèn)知沖突會激發(fā)學(xué)生挑戰(zhàn)自我、創(chuàng)新實踐的學(xué)習(xí)熱情。如果能持續(xù)保持學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生，才能進(jìn)一步培養(yǎng)高階思維。

二、核心問題是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的“催化劑”

高階思維是開展深度學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。高階知識不是靜態(tài)的、簡單的陳述性知識，而是復(fù)雜的、動態(tài)的策略性知識，不是借助模仿學(xué)習(xí)和記憶理解就能獲取的。高階思維可以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的養(yǎng)成，是現(xiàn)代社會人才素養(yǎng)的重要組成部分。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以從以下三個方面入手，以核心問題為導(dǎo)引，引導(dǎo)學(xué)生借助反思、整合和創(chuàng)新，不斷培養(yǎng)高階思維。［2］

（一）憑借問題循循善誘，指導(dǎo)學(xué)生分析歸納

人在實踐中才能獲得真知，親歷獲得的經(jīng)驗才能印象深刻。在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，在問題解決中收獲成長。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)時，教師要因材施教，對不同水平的學(xué)生進(jìn)行有的放矢的指導(dǎo)。例如，有的學(xué)生能力較強(qiáng)，教師只要積極肯定，鼓勵他們繼續(xù)探究；有的學(xué)生需要教師提醒和指導(dǎo)，點撥他們?nèi)嫠伎?、修正觀點；有的學(xué)生需要教師刨根問底式的啟迪思考，反思改進(jìn)自己的思維過程。

例如，在教學(xué)《用數(shù)對確定位置》中，學(xué)生在思考表達(dá)怎樣表述某個物體的位置時，當(dāng)學(xué)生有了好的點子，教師就可以用主問題積極評價反饋：“能確定位置了嗎？可以更簡潔一些嗎？”這個核心問題為學(xué)生的思考分析提供了支架，反復(fù)提醒學(xué)生思考自己的想法是否合理，也提醒學(xué)生可以圍繞“簡潔”與“確定”兩個維度，思考用精準(zhǔn)的數(shù)學(xué)語言來表述。這種核心問題的提出，需要教師深入研讀教材，深刻把握教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)特征，是助推學(xué)生的低階思維向高階思維飛躍的關(guān)鍵之舉。

（二）聚焦問題深入研討，指導(dǎo)學(xué)生反思評價

由于時間有限和考慮不夠全面，有時候?qū)W生的思考結(jié)論不一定準(zhǔn)確，特別是遇到了繁難的學(xué)習(xí)內(nèi)容，分享交流機(jī)會被少數(shù)尖子生把控時，他們的想法往往不夠全面、深刻。在這個時候，大多數(shù)學(xué)生只是陪太子讀書，缺少獨立思考和分享想法的機(jī)會，因此大部分學(xué)生的高階思維沒能得到培養(yǎng)。因此，在課堂教學(xué)中，教師要面向全體學(xué)生，給予學(xué)生充裕的思考實踐，并指導(dǎo)學(xué)生及時反思自己的想法，或者質(zhì)疑問難別人。教師要在學(xué)生自評或互評時，引導(dǎo)學(xué)生說出明確的依據(jù)。這樣教學(xué)，教師為學(xué)生的反思評價創(chuàng)設(shè)了機(jī)會，學(xué)生有充足的時間質(zhì)疑和評價自己或別人的想法，在反思追問中梳理思維的過程，幫助學(xué)生深入理解知識，也有助于學(xué)生及時彌補(bǔ)自己的認(rèn)知缺陷，為高階思維的培養(yǎng)奠定堅實的基礎(chǔ)。［3］

在《用數(shù)對確定位置》一課學(xué)習(xí)中，學(xué)生知道了可以用行和列來確定平面物體的具體位置，記錄位置是用“第幾行，第幾列”這類文字來表述的，數(shù)學(xué)語言特質(zhì)不夠，因此“數(shù)對”表示就有了現(xiàn)實需要。教學(xué)時，教師不要直接向?qū)W生灌輸數(shù)學(xué)知識，也不要讓學(xué)生直接自學(xué)教材，可以引導(dǎo)學(xué)生把反思評價的目光聚焦在不同的表示位置的方法。首先，教師出示了學(xué)生文字記錄位置的作品，因為記錄的位置比較多，再加上時間不夠充足，所以一些學(xué)生的作品書寫不工整，還有些學(xué)生沒有做好，這些問題都從側(cè)面反映了“第幾行，第幾列”這類文字記錄方式的缺陷。其次，教師出示學(xué)生運用“數(shù)對”記錄的作業(yè)，其實這些“數(shù)對”并不是規(guī)范的表達(dá)形式，只是學(xué)生應(yīng)急的簡單記錄方法，例如“4 6”。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生反思評價：“這種記錄方式有問題嗎？”在教師的提示下，學(xué)生通過反復(fù)質(zhì)疑和評價，數(shù)對記錄逐漸規(guī)范起來，從“4 6”變?yōu)椤?．6”，再從“4，6”演變?yōu)椤埃?，6）”，在反復(fù)完善中不斷提升，學(xué)生終于找到了規(guī)范的表達(dá)方式。在不斷優(yōu)化數(shù)對的學(xué)習(xí)過程中，教師要不斷向?qū)W生追問：“你的記錄方式有問題嗎？”“你還有更好的想法嗎？”這樣反復(fù)追問評價，教師把所有的學(xué)生都卷入到反思、質(zhì)疑、辨別和評價中來。到此，學(xué)生經(jīng)過獨立思考和共同合作，高階思維得到了飛躍。這會極大地振奮學(xué)生的自信。學(xué)生經(jīng)歷了反復(fù)的智力挑戰(zhàn)，在成功中感受到了數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)的樂趣。在此過程中，學(xué)生的高階思維能力得到了有效發(fā)展，同時極大地增加了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自信。

（三）圍繞問題拓展延伸，引導(dǎo)學(xué)生想象創(chuàng)造

無論哪種知識都不是獨立的個體，它總是和其他知識有所聯(lián)系，也肯定和上下游知識有著內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件是，教師要千方百計讓學(xué)生對所學(xué)知識持有好奇心和求知欲。因此，教師可以巧借核心問題開展問答，引導(dǎo)學(xué)生把興趣和注意力聚焦于所學(xué)的知識內(nèi)容，也可以向?qū)W生拓展介紹相關(guān)的知識內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生全面深入地理解所學(xué)內(nèi)容。

例如，和《用數(shù)對確定位置》關(guān)聯(lián)的后續(xù)內(nèi)容是平面直角坐標(biāo)系，這是初中的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師在教學(xué)過程中，可以適當(dāng)拓展延伸，促進(jìn)小初知識銜接。在新課結(jié)束后，教師創(chuàng)設(shè)了如下教學(xué)情境：“有一個小蜘蛛在墻面上慢慢爬，過了一會兒它來到這里，你能運用數(shù)對表示它的位置嗎？”在上述學(xué)習(xí)情境中，教師沒有直接出示相關(guān)數(shù)據(jù)，有了本課內(nèi)容的學(xué)習(xí)積累，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)題目中少了關(guān)于行和列的數(shù)據(jù)。接著，教師循序漸進(jìn)地啟發(fā)學(xué)生思考并找到解決之道：以墻角為頂點，再畫上縱軸與橫軸，就可以得到數(shù)據(jù)并確定小蜘蛛的位置。課堂教學(xué)還沒有結(jié)束，教師繼續(xù)追問學(xué)生：“小蜘蛛還會吐絲織網(wǎng)呢，它借助一根絲懸掛在半空中，你現(xiàn)在還能用兩個數(shù)來確定小蜘蛛的位置嗎？”這個拓展性的問題，把學(xué)生的眼光一下子從平面提升到立體空間，為“確定位置”知識體系建構(gòu)了一個明晰的思路。循著這個明晰的思路，在教師核心問題的驅(qū)動下，學(xué)生的高階思維觸角可以拓展到更遠(yuǎn)的地方。

以核心問題來驅(qū)動教學(xué)，能充分激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷認(rèn)知、理解和實踐等低階思維活動，不斷夯實數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識。學(xué)生要在核心問題導(dǎo)引下參與反思、整合和創(chuàng)新等高階思維活動，在自主合作探究中推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，努力讓低階思維逐漸升華為高階思維。