王 嵐 史芝夕 邵俊美

(1.河北科技大學(xué) 期刊社；2.河北科技大學(xué) 高等教育研究所，河北 石家莊050018)

自20世紀(jì)90年代博耶提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念至今，如何更好地促進(jìn)高校教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展一直是各國教育界普遍關(guān)注的問題。從學(xué)術(shù)本質(zhì)上看，教學(xué)學(xué)術(shù)由交流、反思、公開化等要素構(gòu)成[1]。而目前我國高校教師各自為政、單兵作戰(zhàn)式的教學(xué)顯然已經(jīng)成為教學(xué)交流、反思與公開化的現(xiàn)實(shí)障礙。知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究表明，知識(shí)是群體互動(dòng)和社會(huì)協(xié)商的產(chǎn)物[2]。教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展同樣需要集思廣益的共同討論，而教學(xué)不僅僅是教師的教，還包括學(xué)生的學(xué)。因此，構(gòu)建以教師和學(xué)生為主體的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體(1)“共同體(Community)”是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，最早在德國社會(huì)理論家滕尼斯的《共同體與社會(huì)》中出現(xiàn)。滕尼斯用“共同體”強(qiáng)調(diào)人和人的緊密關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人的歸屬感和認(rèn)同感。其內(nèi)涵包括：因具有共同特征或興趣，在較大社會(huì)組織中顯現(xiàn)出來的團(tuán)體；群體成員之間具有社會(huì)性依賴關(guān)系，他們共同討論、共同決定、共同定義著共同體，并為共同體所影響，給成員以歸屬感。，理應(yīng)成為促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的有效途徑。

1 教學(xué)學(xué)術(shù)：高校教學(xué)學(xué)術(shù)共同體構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

1.1 教學(xué)學(xué)術(shù)：彰顯教學(xué)的學(xué)術(shù)性，促進(jìn)高校教學(xué)本體性功能的回歸

教學(xué)從來都是教師最為重要的職責(zé)，然而當(dāng)科研越來越走向高校職能的中心，高校教師也逐漸以科研為主業(yè)，教學(xué)反而成為了一種“負(fù)擔(dān)”。教師們的大多數(shù)精力都投入到科研上，很少有教師愿意對(duì)教學(xué)本身進(jìn)行深入研究，教學(xué)往往僅停留在技術(shù)層面上，沒有反思，沒有研究，教學(xué)成為沒有靈魂的照本宣科，教學(xué)質(zhì)量下降也就成為必然。1990年，博耶發(fā)表的《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》報(bào)告，針對(duì)大學(xué)“重科研，輕教學(xué)”導(dǎo)致的本科教學(xué)質(zhì)量下降的問題，重新定義了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，提出學(xué)術(shù)包括探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)和傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)(教學(xué)學(xué)術(shù))[3]。由此，教學(xué)進(jìn)入了學(xué)術(shù)的范疇，高校學(xué)術(shù)的核心由一元(科學(xué)研究)轉(zhuǎn)變?yōu)槎?科學(xué)研究和教學(xué)研究)。博耶的“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念迅速被廣大教育者所接納，并被認(rèn)為是徹底扭轉(zhuǎn)高校教學(xué)質(zhì)量低下的基本處方和良藥[4]，由此在全球范圍內(nèi)掀起了一場(chǎng)轟轟烈烈的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)熱潮，促進(jìn)教師教學(xué)本體性功能的回歸、提升高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力成為此次運(yùn)動(dòng)的重心。在此次運(yùn)動(dòng)中，許多關(guān)心教學(xué)的教師開始加入旨在促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的團(tuán)體，通過與他人合作的模式發(fā)現(xiàn)、研究并交流教學(xué)中的問題[5]，這一方式有效地促進(jìn)了高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提高，得到了普遍的認(rèn)可。

1.2 教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的拓展：知識(shí)生產(chǎn)與學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一

博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)本質(zhì)上就是學(xué)者與未來學(xué)者之間廣泛而深刻的聯(lián)系，從而促進(jìn)知識(shí)的傳播與再生[6]。舒爾曼更進(jìn)一步將“教學(xué)學(xué)術(shù)”擴(kuò)展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，即教學(xué)學(xué)術(shù)不僅包括“教師如何教”，還包括“學(xué)生如何學(xué)”，并強(qiáng)調(diào)師生間“教”與“學(xué)”的互動(dòng)。在舒爾曼看來，教師不僅僅是教育者，還要不斷反思教學(xué)，不斷探究如何更好地“教”；學(xué)生不僅僅要努力地“學(xué)”，還要有傳播所學(xué)知識(shí)的責(zé)任感，能夠參與到教師的“教”中，即教學(xué)學(xué)術(shù)的目的是拓展教師的“教”、提高學(xué)生的“學(xué)”。這意味著教師不僅僅是知識(shí)的傳播者，而且是教學(xué)的“設(shè)計(jì)者”，不僅要解決“教什么”“怎么教”的問題，還要了解學(xué)生“學(xué)到了什么”“怎么學(xué)”的問題。為了讓學(xué)生更好地學(xué)，教師必須潛心研究如何更好地教，生產(chǎn)新的教學(xué)知識(shí)，并使教學(xué)回歸其根本目的——促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)是以教學(xué)問題為研究對(duì)象，以生產(chǎn)教學(xué)知識(shí)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為研究目的的一種學(xué)術(shù)形態(tài)。也就是說，一方面教學(xué)學(xué)術(shù)注重教學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)，是基于知識(shí)生產(chǎn)的學(xué)術(shù)，這與科學(xué)學(xué)術(shù)是一致的。另一方面教學(xué)學(xué)術(shù)關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，是基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)術(shù)，這是教學(xué)學(xué)術(shù)與科學(xué)學(xué)術(shù)的根本性差異，教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)現(xiàn)了知識(shí)生產(chǎn)與學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一，兩者相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)[7]。

1.3 教學(xué)學(xué)術(shù)共同體：促進(jìn)高校教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的組織

學(xué)術(shù)的生命在于交流，在于學(xué)術(shù)主體間的思維碰撞。沒有交流，學(xué)術(shù)很難獲得廣泛的認(rèn)可和持續(xù)的發(fā)展力。傳統(tǒng)的教師自我發(fā)展的模式使教學(xué)成為一個(gè)非常“個(gè)人化”的事情，教師在遇到教學(xué)問題時(shí)，找不到合適的途徑尋求幫助，這顯然不利于教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提高；但是如果高校僅是將教師作為培訓(xùn)對(duì)象，把“教師當(dāng)作學(xué)生”來教他們?nèi)绾翁岣呓虒W(xué)學(xué)術(shù)能力，又很難得到高校教師(專家)的積極響應(yīng)。教學(xué)成為學(xué)術(shù)，需要交流、反思，需要教師將自己對(duì)教學(xué)問題的研究成果公開，接受同行的評(píng)價(jià)和批評(píng)。因此，需要建立一個(gè)師生平等參與的教學(xué)交流、反思、公開的學(xué)術(shù)平臺(tái)——教學(xué)學(xué)術(shù)共同體。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體是由高校師生組成，以推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展為共同目標(biāo)，通過公開交流，共同探討教學(xué)實(shí)踐中的問題，促進(jìn)教師教學(xué)反思，并公開教學(xué)成果的學(xué)術(shù)組織。

教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的出現(xiàn)打破了高校教學(xué)的封閉狀態(tài)，在這里，共同體的成員“以教學(xué)學(xué)術(shù)為志業(yè)”，彼此間平等地、開放地交流與對(duì)話，接受不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與思想的影響與碰撞，甚至與相反的意見進(jìn)行爭(zhēng)論，從而從不同的視角審視與反思教學(xué)實(shí)踐中的問題，于是共同體成員在教學(xué)中的問題被共同解決，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)成果也得以傳播。

教學(xué)學(xué)術(shù)共同體不但為教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的發(fā)展提供了資源共享和情感支持，而且創(chuàng)設(shè)了一個(gè)實(shí)踐和合作的平臺(tái)。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體通過不同學(xué)科背景教師的思想碰撞，使教學(xué)與學(xué)術(shù)雙向互動(dòng)，從而有效地把大學(xué)教學(xué)的特質(zhì)與大學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐潛能結(jié)合起來。隨著各種教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的開展，共同體成員之間的社會(huì)性依賴關(guān)系不斷增強(qiáng)，他們共同討論、共同決定、共同定義著共同體，并為共同體所影響，共同體成員的行為方式和認(rèn)知會(huì)逐漸趨于一致并形成一定的學(xué)術(shù)規(guī)范，這種團(tuán)隊(duì)內(nèi)部起主導(dǎo)作用的群體認(rèn)知框架和行為模式一旦形成，團(tuán)隊(duì)成員將在團(tuán)隊(duì)中發(fā)揮各自作用，互相協(xié)調(diào)合作，團(tuán)隊(duì)凝聚力將不斷增強(qiáng)。這種平等交流、互相協(xié)作、共同進(jìn)步的組織環(huán)境，將有效推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)的創(chuàng)新與可持續(xù)發(fā)展。

2 高校教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

2.1 教學(xué)學(xué)術(shù)徘徊在學(xué)術(shù)的邊緣

1990年博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)理念至今已有30多年了，教學(xué)學(xué)術(shù)理念在我國已經(jīng)被越來越多的教育工作者所認(rèn)可，但是由于“重科研、輕教學(xué)”的整體大環(huán)境和學(xué)科制度化的大背景，高校教師將更多的精力放在了各自的專業(yè)領(lǐng)域，教學(xué)沒有得到足夠的重視，使教學(xué)學(xué)術(shù)始終徘徊在學(xué)術(shù)的邊緣，與美國轟轟烈烈的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)相比，我國的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展緩慢。一方面，高校不重視教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提高，缺少經(jīng)費(fèi)投入，無法保障教師從事教學(xué)學(xué)術(shù)研究；另一方面，高校缺少激勵(lì)教師從事教學(xué)學(xué)術(shù)的相關(guān)評(píng)價(jià)制度，阻礙了教師從事教學(xué)學(xué)術(shù)的積極性。另一個(gè)不容忽視的事實(shí)是，高校的連年擴(kuò)招使教師的教學(xué)壓力逐漸加大，有的教師的年平均工作量甚至達(dá)到800～1 000學(xué)時(shí)，繁重的教學(xué)任務(wù)使教師們疲于應(yīng)付，也沒有時(shí)間對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，更沒有精力和熱情與同行交流；這種沒有理論反思和建構(gòu)的教學(xué)可能會(huì)演變?yōu)橹饔^經(jīng)驗(yàn)的無意義累加，周而復(fù)始，勢(shì)必導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。事實(shí)上，教學(xué)學(xué)術(shù)已超越了傳統(tǒng)意義上的僅憑教師個(gè)人實(shí)踐智慧，并通過大量的教學(xué)試誤緩慢地形成個(gè)體教學(xué)專家知識(shí)(teaching expertise)的發(fā)展路徑[8]。囿于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究的“孤獨(dú)”學(xué)者，由于不能接收到不同經(jīng)驗(yàn)的影響，直接導(dǎo)致其研究范圍狹窄和研究假設(shè)“脆弱”，知識(shí)發(fā)展必然會(huì)受到限制，也就更談不上知識(shí)傳播了。

2.2 教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)對(duì)學(xué)生主體地位的忽視

目前，高校課堂大多還沿襲著傳統(tǒng)的教學(xué)模式——“教師講—學(xué)生聽”，師生雙方課堂話語權(quán)失衡，教師成為教學(xué)唯一的主體。在這種教學(xué)模式下，對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)也更多地片面地理解為提高教師“怎么教”的問題，而忽視了學(xué)生“怎么學(xué)”的問題。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生與教師之間缺少深層次的交流與互動(dòng)，學(xué)生對(duì)教學(xué)的參與往往只是在評(píng)教時(shí)給教師打分這個(gè)環(huán)節(jié)，但是學(xué)生評(píng)教結(jié)果也只是教師評(píng)職稱的一個(gè)指標(biāo)，至于教學(xué)存在的問題是什么、教學(xué)是否需要改進(jìn)以及如何改進(jìn)，也就無人過問了。很少的關(guān)于教學(xué)問題的研討也僅僅局限于教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流，教學(xué)研究公開成果也大多是教師如何改進(jìn)“教”的，至于學(xué)生學(xué)到了什么以及如何學(xué)，往往鮮被關(guān)注。正如博耶所說，為了確保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒，必須持續(xù)不斷地交流，不僅要在學(xué)者的同輩之間進(jìn)行交流，而且要與教室里的未來學(xué)者進(jìn)行交流[6]。因此，教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，不僅需要教師之間的交流，還需要學(xué)生與教師之間的交流，通過教師與學(xué)生之間的交流，可以使教師及時(shí)了解學(xué)生對(duì)教學(xué)的反饋，使教師和學(xué)生成為共同認(rèn)識(shí)現(xiàn)有知識(shí)和探究新知識(shí)的合作者，從而實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生和知識(shí)三者的共同發(fā)展。

2.3 教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)形式化、學(xué)科本位化

隨著高校教學(xué)學(xué)術(shù)理念被普遍接受，教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)逐漸受到重視，早在2007年2月，教育部下發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高[2007]2號(hào))就指出“建設(shè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)隊(duì)伍”[9] 。 目前，我國高校教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的實(shí)體已然形成，主要包括兩種形式：一是圍繞某個(gè)教學(xué)研究項(xiàng)目或某個(gè)教學(xué)學(xué)術(shù)帶頭人而形成的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體。二是由學(xué)院(或教研室)教師組成的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體。前者往往伴隨教學(xué)研究項(xiàng)目的結(jié)束或教學(xué)學(xué)術(shù)帶頭人研究方向的改變而終止合作，后者成為目前高校教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的主要形式。而事實(shí)上作為基層學(xué)術(shù)組織，當(dāng)前大多數(shù)高校教研室存在著行政化、職責(zé)不清等問題，在組織教學(xué)團(tuán)隊(duì)及教學(xué)改革方面表現(xiàn)乏力。教師通常都不坐班，只有每周一次的教研室活動(dòng)，其內(nèi)容也大都是上級(jí)部門工作任務(wù)或精神的傳達(dá)，鮮能進(jìn)行教學(xué)交流和研討，談不上合作研究，更談不上學(xué)生的參與。基本上沒有改變教師教學(xué)“各自為政、單兵作戰(zhàn)”的狀態(tài)，可想而知，在此基礎(chǔ)上形成的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，其成員之間的聯(lián)系是松散的、行政化的，成員往往容易各行其是，缺少團(tuán)隊(duì)歸屬感。這在很大程度上削弱了共同體內(nèi)部個(gè)體的合作積極性，導(dǎo)致教師主動(dòng)參與共同體活動(dòng)的動(dòng)力不足，不能很好地發(fā)揮共同體的合力作用。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)不可避免地形式化了。

從宏觀層面看，高校學(xué)科專業(yè)的分界極為明顯，各院系的教師之間由于工作幾乎沒有交叉而很少有交集，處于一種彼此隔離的狀態(tài)。教師缺少跨學(xué)科的交流，這導(dǎo)致高校教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的結(jié)構(gòu)僵化，且模式單一[10]。隨著學(xué)科綜合化的發(fā)展以及學(xué)生求知的多元化，以往教學(xué)中以學(xué)科專業(yè)為分界的教師教學(xué)的個(gè)體性勞動(dòng)已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求。發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的共同愿景，需要不同院系、不同專業(yè)的教師打破學(xué)科壁壘，重新聚在一起組成教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，使不同學(xué)科的教師通過彼此充分交流，拓展視野，碰撞靈感，成為教學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的綜合力量。

3 構(gòu)建高校教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的思考

構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體不僅需要高校師生最廣泛地參與，而且需要相應(yīng)的組織保障、制度保障以及不斷地實(shí)踐探索。構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手。

3.1 以教師和學(xué)生為主體，教學(xué)管理部門及教育專家廣泛參與

教學(xué)學(xué)術(shù)共同體是一個(gè)開放的團(tuán)體，共同體秉承“交流、合作、共享”的宗旨為發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的目標(biāo)而努力。教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展需要與教學(xué)密切相關(guān)的人員從不同視角對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思和審視，所有參與者都能以開放合作的心態(tài)，共享教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，從而對(duì)教學(xué)有更豐富和深刻的理解和思考，共同進(jìn)步。因此，教學(xué)共同體不僅僅包括教師，還應(yīng)包括學(xué)生、教學(xué)管理人員以及教育專家，這種扁平化的組織結(jié)構(gòu)有利于整合各方面的力量，使教學(xué)學(xué)術(shù)得到廣泛的關(guān)注，獲得更全面的支持及持續(xù)的發(fā)展。

教學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)的核心主體應(yīng)是教師和學(xué)生，這將有利于打破過去教師獨(dú)自教、學(xué)生獨(dú)自“學(xué)”的局面，使教師之間、學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間進(jìn)行心靈的溝通與思想的碰撞，以“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”的形式把教師和學(xué)生緊密地聯(lián)系在一起，從而建立起一種新型師師、師生、生生關(guān)系。在教學(xué)學(xué)術(shù)共同體中，來自不同學(xué)院、不同學(xué)科的教師打破學(xué)科間的斷層和學(xué)院間的各自為政，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)學(xué)科體系的綜合化。學(xué)生的參與彌補(bǔ)了過去教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展對(duì)學(xué)生的忽視，使教師能夠通過與學(xué)生的交流，及時(shí)得到各種反饋，從而把促進(jìn)知識(shí)傳播變成師生共同的樂趣，讓“學(xué)者”們?cè)谥R(shí)共享與相互學(xué)習(xí)中擴(kuò)展知識(shí)傳播的范圍和深度[11]，實(shí)現(xiàn)教師教的能力和學(xué)生學(xué)的能力的雙重提高。

3.2 建立健全組織保障與制度保障

3.2.1 組織保障

教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)之初仍然需要行政力量的推動(dòng)，可以由高校的“教師發(fā)展中心”牽頭，成立學(xué)校層面的教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)，并在各院(系)成立分會(huì)，采取開放性原則，吸納各院(系)的師生參加，為師生建立自由平等的“聯(lián)系”。學(xué)會(huì)具有以下主要職責(zé)：第一，舉辦貫穿教師職業(yè)生涯的各種教育教學(xué)培訓(xùn)，使教師不斷接受教育教學(xué)的新知識(shí)，通過不斷地學(xué)習(xí)提高自身的教學(xué)學(xué)術(shù)理論水平，提升教學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)發(fā)展能力。第二，組織各種形式、各種規(guī)模的學(xué)術(shù)交流會(huì)，可以是某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的交流，可以是教學(xué)心得的交流，也可以是教學(xué)研究成果的交流。第三，綜合廣大師生的交流內(nèi)容，對(duì)具有普遍性及代表性的教研內(nèi)容進(jìn)行科研立項(xiàng)并提供經(jīng)費(fèi)資助，促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)研究與開發(fā)。第四，開展優(yōu)秀教學(xué)評(píng)比與展示活動(dòng)，搭建教師之間互相學(xué)習(xí)和切磋的平臺(tái)，不僅促使教師個(gè)體在學(xué)習(xí)其他教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上反思自身教學(xué)，也同樣有效推動(dòng)了教師的集體反思，從而推動(dòng)教師互助合作的探究學(xué)習(xí)。第五，創(chuàng)辦教學(xué)雜志，為教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果提供交流和展示的窗口，實(shí)現(xiàn)更廣泛意義的資源共享，使大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)成為“公共的財(cái)富”。

3.2.2 制度保障

制度是行為的規(guī)制，如果沒有制度的保障和支持，建設(shè)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體就只能是一句空話。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)需要有以下幾個(gè)方面的制度保障。

第一，制定教學(xué)學(xué)術(shù)共同體目標(biāo)細(xì)則和活動(dòng)細(xì)則，共同的目標(biāo)可以使團(tuán)隊(duì)在價(jià)值理念和實(shí)踐探索上達(dá)成共識(shí)，從而凝聚最大的力量履行“教學(xué)學(xué)術(shù)的使命”，使教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力迅速提高；關(guān)于活動(dòng)細(xì)則，這里想強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是：應(yīng)規(guī)定共同體的交流頻率。交流頻率是教師之間能夠及時(shí)分享思想的保障，對(duì)這個(gè)問題應(yīng)該以制度的形式確定下來，并嚴(yán)格執(zhí)行。只有這樣，教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)才有可能達(dá)到理想的效果。

第二，改變唯專業(yè)科研的評(píng)價(jià)制度，同等對(duì)待教學(xué)，即教學(xué)也是學(xué)術(shù)。一是修改教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，把教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展納入到教師的評(píng)價(jià)制度中。二是可以設(shè)立“教學(xué)型教師”或“教學(xué)教席”崗位，降低對(duì)此類教師的專業(yè)科研要求，重點(diǎn)考核其教學(xué)學(xué)術(shù)水平，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的分類評(píng)價(jià)，使教師可以根據(jù)自己不同時(shí)期發(fā)展重心的轉(zhuǎn)變，選擇不同類型的崗位，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展。三是改變“學(xué)術(shù)=公開發(fā)表”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將“學(xué)術(shù)活動(dòng)”(教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)、座談會(huì)等)、“未發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”(教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件、教學(xué)視頻、教學(xué)總結(jié)與反思等)和“發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”等更多樣的“教學(xué)成果”納入評(píng)價(jià)內(nèi)容中，即重視教學(xué)研究過程的評(píng)價(jià)。一些高校建立了教學(xué)學(xué)術(shù)檔案袋，正是這方面的有益嘗試。四是教學(xué)學(xué)術(shù)共同體應(yīng)成為教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)主體，應(yīng)賦予他們?cè)诮虒W(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的話語權(quán)及監(jiān)督權(quán)，減少行政權(quán)力對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的干擾，真正實(shí)現(xiàn)同行評(píng)價(jià)，保障教學(xué)學(xué)術(shù)的健康發(fā)展。

第三，建立教師教學(xué)培訓(xùn)制度。目前，高校普遍缺少教師教學(xué)培訓(xùn)制度，高校教師通常來自不同專業(yè)和學(xué)科，缺乏必要的教育教學(xué)知識(shí)及實(shí)踐，而許多高校僅在教師入職前進(jìn)行較短時(shí)間的教育教學(xué)知識(shí)培訓(xùn)，入職后更多地關(guān)注學(xué)歷層次和科研能力的提高，教學(xué)成為“摸著石頭過河”的個(gè)人實(shí)踐摸索。因此，有必要把教學(xué)培訓(xùn)制度化，使教學(xué)培訓(xùn)貫穿教師的整個(gè)教學(xué)生涯，要充分發(fā)揮教學(xué)共同體中教學(xué)學(xué)術(shù)帶頭人的作用，通過教育教學(xué)知識(shí)講授、教學(xué)理念的傳遞及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳授等，為共同體成員提高教學(xué)學(xué)術(shù)能力提供支持。

第四，建立教學(xué)學(xué)術(shù)共同體激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的成員提高教學(xué)學(xué)術(shù)的共同愿望，從而積極參與到共同體的創(chuàng)造性實(shí)踐中去。如，給予教學(xué)學(xué)術(shù)共同體教學(xué)改革項(xiàng)目資助、教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)等，提高教學(xué)學(xué)術(shù)的地位和吸引力。

3.3 構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體中交流互動(dòng)的運(yùn)行機(jī)制

教學(xué)學(xué)術(shù)共同體為廣大師生提供了平等共享的交流平臺(tái)，使學(xué)者之間、學(xué)者與未來學(xué)者之間的交流超越了課堂教學(xué)的局限，能夠進(jìn)行形式多樣的知識(shí)交流與傳播，在各種形式的交流互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)了教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的雙重提高，達(dá)成了教學(xué)學(xué)術(shù)的初衷。

第一，促進(jìn)教學(xué)理論研究者與專業(yè)教師的交流互動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，專業(yè)教師通過教學(xué)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)的互動(dòng)與結(jié)合生成“如何教的知識(shí)”，這種“如何教的知識(shí)”的生成與發(fā)展正是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的核心。教學(xué)理論研究者可以通過課程、講座、沙龍等形式補(bǔ)充專業(yè)教師的教育教學(xué)知識(shí)，與專業(yè)教師共同探討教學(xué)，從而指導(dǎo)專業(yè)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提高，通過凝聚教師的集體智慧，使教學(xué)工作煥發(fā)強(qiáng)大的生命力。

第二，促進(jìn)不同學(xué)科專業(yè)教師之間的交流互動(dòng)。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)的教師來自不同學(xué)科領(lǐng)域，擁有不同學(xué)科背景。教師運(yùn)用不同的學(xué)科方法以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)跨學(xué)科交叉知識(shí)的整合，他們的交流是多學(xué)科、多視角的碰撞，不僅使知識(shí)的交流與傳播走向更廣闊的意義，而且也體現(xiàn)在教學(xué)思想和教學(xué)理念等方面，從而豐富了教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)容。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體可以通過多種途徑實(shí)現(xiàn)專業(yè)教師的交流互動(dòng)，促進(jìn)成員們的共同反思。一是口頭探討。教師之間可以互相聽課、評(píng)課，通過互相找問題、提意見、學(xué)經(jīng)驗(yàn)等互動(dòng)，探討教學(xué)問題，修正教學(xué)理念，使教師在話語交互的過程中，對(duì)教學(xué)有更深刻的理解，達(dá)到真正的共享和提高。二是文獻(xiàn)閱讀。閱讀文獻(xiàn)是教師快速汲取他人研究和經(jīng)驗(yàn)的有效方法。教師之間可以通過教學(xué)學(xué)術(shù)沙龍、讀書會(huì)或微信群等渠道，互相推薦和分享優(yōu)秀的教學(xué)文獻(xiàn)，并一起討論、交流看法和觀點(diǎn)，從而把對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)推向更深層次。三是寫作交流，即教師應(yīng)緊密聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐，將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行個(gè)性化反思后形成研究成果，可以是教學(xué)心得，可以是聽課收獲，也可以是制作教學(xué)課件的經(jīng)驗(yàn)，等等。這些作品可能是不成熟的或者半成品或者僅僅是一個(gè)構(gòu)想，但都可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、研討會(huì)、學(xué)會(huì)會(huì)刊(報(bào))等方式展示他們的教學(xué)學(xué)術(shù)成果，即將教師的反思成果外化，接受共同體關(guān)于教學(xué)反思成果在方法和結(jié)論等方面的評(píng)價(jià)。共同體成員進(jìn)行集體交流、批判、反思，找出教學(xué)學(xué)術(shù)成果存在的問題，由教師根據(jù)其中的合理評(píng)價(jià)進(jìn)一步對(duì)成果進(jìn)行修正，并在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)，然后再形成成果，進(jìn)行新一輪的反思，最后形成學(xué)術(shù)成果，從而使教學(xué)學(xué)術(shù)超越了個(gè)體智慧，并成為教學(xué)共同體的共同財(cái)富推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

第三，促進(jìn)師生間的交流互動(dòng)(對(duì)話)。傳統(tǒng)的教學(xué)往往只是教師個(gè)體的“獨(dú)白”，教學(xué)共同體有效地促進(jìn)了教師與學(xué)生的交流與互動(dòng)。這種交流與互動(dòng)超越了課堂的限制，包括課堂教學(xué)互動(dòng)與課外教學(xué)互動(dòng)。課堂教學(xué)互動(dòng)是指在教學(xué)過程中教師與學(xué)生對(duì)知識(shí)傳授與知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)行相互探討，分享學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在互動(dòng)過程中學(xué)生成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者與生產(chǎn)者，而教師成為積極的幫助者與引導(dǎo)者，師生成為探究新知識(shí)的合作者。師生之間的交流互動(dòng)，也促使學(xué)生之間的合作、探究式教學(xué)走進(jìn)高校課堂，學(xué)生之間通過交流，激發(fā)了學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的興趣，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高了自主學(xué)習(xí)的能力。同時(shí)，教師需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)與反饋，在共同體內(nèi)推廣學(xué)生優(yōu)秀的學(xué)習(xí)方法及成果，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的知識(shí)共享。

課外教學(xué)互動(dòng)可以采取座談(宿舍里、操場(chǎng)上、圖書館內(nèi))、教學(xué)沙龍、科研立項(xiàng)等多種方式進(jìn)行。通過座談和教學(xué)沙龍，教師能夠全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、對(duì)教學(xué)的看法以及學(xué)習(xí)的心得，一起討論教學(xué)中的問題；通過讓學(xué)生參與教學(xué)研究立項(xiàng)，與學(xué)生交流學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和研究方法，引導(dǎo)學(xué)生了解知識(shí)擴(kuò)展與傳播的規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科角度分析問題的能力。在這些交流與互動(dòng)過程中，大學(xué)生往往能夠提出獨(dú)到的見解，對(duì)于高校教師無疑是大有裨益的，同時(shí)，教師嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和對(duì)科學(xué)的求索精神也會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，這種影響更是具有不可估量的價(jià)值。由此可以在師生之間構(gòu)建一種新型的關(guān)系，即主體間性的交往，在教學(xué)共同體中師生之間的交流是平等的、開放的，師生共同參與，彼此分享經(jīng)驗(yàn)，共同建立交往的意義，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的共同提升。