楊振東 顧國(guó)鋒

(廣西師范大學(xué)物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，廣西桂林541004)

“二級(jí)結(jié)論”源于物理學(xué)科體系中的核心概念與規(guī)律，是在特定物理情境中對(duì)物理規(guī)律進(jìn)行推演、論證、歸納從而衍生出的經(jīng)驗(yàn)性結(jié)論。近30年來(lái)，挖掘并歸納出豐富的二級(jí)結(jié)論成為基礎(chǔ)物理教育領(lǐng)域研究的焦點(diǎn)，成果不斷涌現(xiàn)且熱度不減；同時(shí)，不少有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)在課堂上花費(fèi)一定時(shí)間從典型習(xí)題中歸納出二級(jí)結(jié)論，作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充內(nèi)容，用以提高學(xué)生習(xí)題作答的效率。然而，也有教師從實(shí)踐中反思，指出對(duì)二級(jí)結(jié)論的應(yīng)用實(shí)質(zhì)上是將處理較高認(rèn)知水平的“運(yùn)用”，降低為較低水平的“記憶”，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)少用、慎用[1-2]。如何認(rèn)識(shí)中學(xué)物理諸多二級(jí)結(jié)論，它們?cè)诮虒W(xué)內(nèi)容中占據(jù)何種位置？是否具有歸納、總結(jié)的價(jià)值？本研究試從學(xué)理層面對(duì)上述問(wèn)題作出梳理與回應(yīng)。

1 “非物理規(guī)律”：亟待澄清的認(rèn)識(shí)謬誤

然而仔細(xì)斟酌不難發(fā)現(xiàn)，上述第一類結(jié)論是脫離物理本質(zhì)的、淺表化的語(yǔ)言符號(hào)，其中并不蘊(yùn)含物理學(xué)科的思想方法、情感態(tài)度以及價(jià)值觀念，因而物理韻味寡淡；而對(duì)于第二類結(jié)論，盡管反映了某一具體情境下幾個(gè)物理量之間相互約束的客觀事實(shí)，但其結(jié)果往往密切依賴于物理情境，只要情境略加變化即會(huì)導(dǎo)致結(jié)論“失效”，并不具備如牛頓運(yùn)動(dòng)定律、電磁感應(yīng)定律那樣在一定范圍內(nèi)的普適性。這說(shuō)明二級(jí)結(jié)論與物理規(guī)律有著本質(zhì)的區(qū)別。物理規(guī)律揭示了物理現(xiàn)象在一定條件下必定發(fā)生的客觀趨勢(shì)，表征相關(guān)物理概念之間必然的、本質(zhì)的、穩(wěn)定的聯(lián)系，在一定的范圍內(nèi)這種內(nèi)在聯(lián)系不以外界情境的轉(zhuǎn)移而變化。例如,力學(xué)中諸多定律、原理及定理，深刻揭示了客觀世界的內(nèi)在本質(zhì)，只要應(yīng)用得當(dāng)，就能很好地解釋形形色色復(fù)雜的機(jī)械運(yùn)動(dòng)。而二級(jí)結(jié)論僅是在具體物理情境中利用物理規(guī)律進(jìn)行演繹而衍生的產(chǎn)物，適用范圍狹隘，并不能等同于物理規(guī)律，來(lái)承擔(dān)起“揭示客觀事物屬性間的內(nèi)在聯(lián)系”這一重任。某種程度上，物理規(guī)律是“源”，而二級(jí)結(jié)論則是“流”，在教學(xué)中理應(yīng)區(qū)別對(duì)待。若在教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)二級(jí)結(jié)論，反而會(huì)“喧賓奪主”，撼動(dòng)物理規(guī)律在學(xué)科中的地位。

2 “結(jié)論泛化”：必須警惕的教學(xué)隱憂

另一個(gè)不容回避的問(wèn)題是，教學(xué)中對(duì)二級(jí)結(jié)論無(wú)節(jié)制的歸納，容易造成“結(jié)論泛化”而走入歧途。所謂“結(jié)論泛化”，是指教師將紛繁多變的物理試題提前歸納出“成品式”的二級(jí)結(jié)論供學(xué)生記誦，引起非物理規(guī)律在課堂中的“熵增”。盡管這一做法能在解題時(shí)體現(xiàn)出顯著的便捷性，但缺乏育人層面的考量，其行為是短視的，成效是虛假的。

2.1 抑制學(xué)生物理思維品質(zhì)的發(fā)展

首先，“結(jié)論泛化”帶來(lái)的第一重影響是阻礙了學(xué)生物理思維品質(zhì)的發(fā)展?！盀樗季S而教”是當(dāng)前科學(xué)教育領(lǐng)域的共識(shí)，人們普遍認(rèn)同物理教學(xué)的最終旨趣并非簡(jiǎn)單地對(duì)自然規(guī)律進(jìn)行揭示，而是引導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)思維，促進(jìn)學(xué)生物理思維品質(zhì)的發(fā)展。

相關(guān)研究指出，學(xué)生物理思維品質(zhì)的形成路徑滲透在實(shí)際物理問(wèn)題的解決過(guò)程中，這一過(guò)程由3個(gè)密切聯(lián)系、相互銜接的環(huán)節(jié)組成(見(jiàn)圖1)[3]：首先，對(duì)于一個(gè)真實(shí)情境中的物理問(wèn)題(原始問(wèn)題)，個(gè)體需要通過(guò)直覺(jué)的認(rèn)識(shí)、分析和判斷，明晰所需解決的問(wèn)題是什么；其次，利用抽象、理想化或類比的方法，把反映研究對(duì)象的本質(zhì)抽取出來(lái)，建立出科學(xué)模型；最后，通過(guò)演算、推導(dǎo)，定量地解決問(wèn)題。即，要達(dá)到發(fā)展物理思維品質(zhì)的目的，需要有“下基層”“深入實(shí)際”解決真實(shí)問(wèn)題的完整過(guò)程。反觀“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”，則是聚焦于上述環(huán)節(jié)的第三個(gè)過(guò)程，對(duì)建立好的特定模型凝練出“成品式”的結(jié)論，甚至企圖越過(guò)演算、推導(dǎo)的必要步驟來(lái)直接解決問(wèn)題，盡管表面上提升了解題效率，實(shí)則將鮮活的物理素材、精妙的思維方法“肢解”為瑣碎的結(jié)論來(lái)記憶與運(yùn)用。逾越了問(wèn)題解決的前兩個(gè)環(huán)節(jié)，也就破壞了發(fā)展物理思維品質(zhì)的契機(jī)。如果將二級(jí)結(jié)論視為對(duì)實(shí)際物理問(wèn)題最終結(jié)果的“描述”，那么學(xué)生最終僅記住了“描述”的結(jié)果，而非掌握這種“描述”的能力?？梢?jiàn)，過(guò)于倚重二級(jí)結(jié)論來(lái)處理問(wèn)題可能會(huì)適得其反，抑制學(xué)生物理思維品質(zhì)的形成與發(fā)展。

圖1 實(shí)際物理問(wèn)題解決過(guò)程

2.2 加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷

其次，“結(jié)論泛化”帶來(lái)的第二重影響是加劇了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷。應(yīng)當(dāng)明確，基礎(chǔ)物理教學(xué)并非要一味追求知識(shí)量的“豐滿”。如牛頓所言：“幾何學(xué)的輝煌之處在于用很少的公理得到如此多的結(jié)果?！蓖瑯?，用盡可能少的定律、定理，解釋和預(yù)測(cè)盡可能多的現(xiàn)象，也是物理學(xué)理論所追求的普適性與簡(jiǎn)潔性。教學(xué)中理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，物理學(xué)知識(shí)的習(xí)得要領(lǐng)在于“少而精”，能否恰當(dāng)運(yùn)用簡(jiǎn)潔的物理規(guī)律解決繁雜的實(shí)際問(wèn)題，在一定程度上能反映出學(xué)到的物理是“活”的還是“死”的。

然而，大量二級(jí)結(jié)論充斥在教學(xué)活動(dòng)中，嚴(yán)重破壞了物理學(xué)知識(shí)體系的簡(jiǎn)潔美，給學(xué)生留下了物理學(xué)“知識(shí)繁雜”“不成體系”“公式難記”的刻板印象，加劇了學(xué)生學(xué)習(xí)物理的畏難情緒。同時(shí)，受課時(shí)所限，學(xué)生疲于對(duì)知識(shí)“量”的高效率獲取，無(wú)暇兼顧物理知識(shí)的內(nèi)化、方法的掌握及思想的體會(huì)過(guò)程，也難以將所學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。這無(wú)疑會(huì)加劇學(xué)生在理解知識(shí)時(shí)的思維負(fù)荷。對(duì)此，有學(xué)者感嘆：“‘楞次定律’教學(xué)中，‘增反減同’‘來(lái)拒去留’等耳熟能詳?shù)淖志渥鳛榭焖俳忸}使用的二級(jí)結(jié)論被教師所強(qiáng)調(diào)，其強(qiáng)調(diào)程度往往超過(guò)了定律本身。對(duì)于不符合‘增反減同’‘來(lái)拒去留’的習(xí)題，教師會(huì)進(jìn)一步為‘增反減同’‘來(lái)拒去留’總結(jié)更加詳細(xì)的‘適用條件’和‘補(bǔ)充說(shuō)明’，以維護(hù)其解題要訣的作用。而‘適用條件’和‘補(bǔ)充說(shuō)明’也就成為更加繁瑣的‘三級(jí)結(jié)論’‘四級(jí)結(jié)論’?！盵4]這一描述是切實(shí)而精辟的。當(dāng)物理教學(xué)完全本末倒置，將傳授知識(shí)演變?yōu)橐詰?yīng)對(duì)考試為目標(biāo)的技巧、乃至口訣訓(xùn)練時(shí)，所謂的“重要結(jié)論”“解題妙方”都將變成繁瑣、笨拙的工具，而無(wú)益于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、育人目標(biāo)的達(dá)成。這樣的局面極有必要進(jìn)行反思與超越。

2.3 造成知識(shí)理解的局限與片面

誠(chéng)然，在遇到熟悉的物理情境時(shí)以二級(jí)結(jié)論作為解題依據(jù)能夠提高解題速度，但由于經(jīng)驗(yàn)的局限性與片面性，通過(guò)個(gè)別習(xí)題中的情境總結(jié)出孤立的、離散性的結(jié)論，其科學(xué)性與普適性不僅無(wú)法保障，反而會(huì)影響學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的深度掌握與把控。

一個(gè)明顯的例證是，當(dāng)問(wèn)及物理學(xué)中的“楞次定律”，絕大部分學(xué)生會(huì)以“增反減同”“來(lái)拒去留”來(lái)回復(fù)，鮮有人能準(zhǔn)確、完整地將楞次定律表達(dá)出來(lái)，而站在能量轉(zhuǎn)化與守恒的視角將楞次定律闡述清楚的學(xué)生更是寥寥無(wú)幾。這表明，盡管學(xué)生可以流利背出二級(jí)結(jié)論并用以熟練解題，但對(duì)于結(jié)論所揭示的深層物理本質(zhì)并未給予應(yīng)有的關(guān)注，僅停留在淺表化的記憶狀態(tài)，對(duì)知識(shí)的理解是局限與片面的。這正是將二級(jí)結(jié)論凌駕于物理規(guī)律之上引發(fā)的后果之一。誠(chéng)如一些教師所言，這種強(qiáng)硬灌輸?shù)慕虒W(xué)模式下，學(xué)生“只知道某種解題套路而沒(méi)有真正理解其中的意義”“套用現(xiàn)成結(jié)論可以很快得出結(jié)果，但他們根本不知道自己算的是什么”?，F(xiàn)實(shí)中，學(xué)生在利用成品化的二級(jí)結(jié)論解決問(wèn)題后，往往就意味著作答結(jié)束，很難有意識(shí)地反思與審視問(wèn)題，也鮮有人代入至更廣闊的視域中思考，更少有人從中深挖出有價(jià)值的物理思想內(nèi)涵。正因如此，在教學(xué)中過(guò)度關(guān)注二級(jí)結(jié)論的歸納，將會(huì)遮蔽學(xué)生對(duì)物理規(guī)律的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，有買櫝還珠、舍本逐末之嫌。

3 成因溯源：不同層面的緣由討論

若要擺脫桎梏，消弭上述種種弊端，真正實(shí)現(xiàn)物理課程的育人價(jià)值，首先需要從源頭出發(fā)，找到“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”的形成原因。有異于其他教學(xué)形式，注重經(jīng)驗(yàn)性結(jié)論歸納的“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”并非西學(xué)東漸的舶來(lái)品，而是我國(guó)基礎(chǔ)教育階段特有的教學(xué)方式，在國(guó)外或我國(guó)本科階段的物理教學(xué)中對(duì)二級(jí)結(jié)論均鮮有提及。因此，其成因須結(jié)合我國(guó)本土的基礎(chǔ)教育環(huán)境予以挖掘。

3.1 評(píng)價(jià)制度層面

從外界來(lái)看，應(yīng)試教育“指揮棒”下對(duì)升學(xué)率片面、直白的追求為“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”提供了發(fā)展的土壤。高考一直承擔(dān)著甄別和篩選人才的作用，這一選拔性質(zhì)為主的考試深刻影響著學(xué)校教育的最終目的。在長(zhǎng)期應(yīng)試思潮的裹挾之下，我國(guó)基礎(chǔ)教育目標(biāo)偏離了“五育并舉”的初衷，一味推崇“極端唯智主義”的價(jià)值取向。而其中最重要的原因在于，現(xiàn)行的評(píng)價(jià)制度實(shí)質(zhì)還是以紙筆測(cè)試成績(jī)作為衡量學(xué)生水平的唯一依據(jù)。學(xué)生升學(xué)、教師業(yè)績(jī)、學(xué)校評(píng)價(jià)都與學(xué)生成績(jī)掛鉤，致使分?jǐn)?shù)的高利害性把控了基礎(chǔ)教育的航向。為了達(dá)到“高升學(xué)率”“好分?jǐn)?shù)”的短期目標(biāo)，教師與學(xué)生要在投入與產(chǎn)出的關(guān)系中追求高效性與經(jīng)濟(jì)性，這一考量方式無(wú)孔不入地滲透在教學(xué)的各個(gè)方面。而長(zhǎng)期實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，在考試文化昌盛的當(dāng)下，二級(jí)結(jié)論與“題海戰(zhàn)術(shù)”結(jié)合的方式能夠在“提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)”這一短期目標(biāo)中迅速起到作用，因此，教師會(huì)自發(fā)摒棄一切緩慢生效的教學(xué)方式，將二級(jí)結(jié)論冠以“物理規(guī)律”之名，并堂而皇之地搬上教學(xué)舞臺(tái)，在“物理知識(shí)”的外殼下發(fā)揮其功利價(jià)值以獲得切實(shí)效益。如此一來(lái)，“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”這一富含功利色彩的教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)也就應(yīng)運(yùn)而生了。追本溯源不難發(fā)現(xiàn)，高考制度下“唯分?jǐn)?shù)”的評(píng)價(jià)體制是“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”現(xiàn)象的根本原因。

3.2 教師層面

教師是二級(jí)結(jié)論的提倡者與傳授者，教師本身教育觀與知識(shí)觀的偏離應(yīng)視為“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”的主要原因。研究表明，當(dāng)前相當(dāng)多的理科教師將“教學(xué)”狹隘地理解為傳播知識(shí)而非建構(gòu)知識(shí)，潛意識(shí)里認(rèn)為學(xué)科知識(shí)是客觀存在的絕對(duì)真理，教師的任務(wù)就是把這些真理通過(guò)一定的組織形式、教學(xué)手段呈現(xiàn)出來(lái)供學(xué)生理解、記憶[5]。這從另一個(gè)角度也反映了當(dāng)前許多教師仍秉持的是客觀主義知識(shí)觀。客觀主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是獨(dú)立于人之外、不隨人的意志為轉(zhuǎn)移的剛性和客觀的存在，教學(xué)過(guò)程即傳遞客觀知識(shí)的過(guò)程，而課堂傳播知識(shí)量的多寡則是評(píng)價(jià)教學(xué)成功與否的重要標(biāo)志之一。中學(xué)物理課堂中這一觀念尤為嚴(yán)重。教師將教材中核心的概念定義、公式原理按教學(xué)大綱要求準(zhǔn)確無(wú)誤地傳遞給學(xué)生后，仍要從教輔資料和試題中挖掘出一定量的二級(jí)結(jié)論作為補(bǔ)充和拓展，以凸顯課堂知識(shí)內(nèi)容的豐滿。更有甚者，部分教師在授課時(shí)摒棄教材，直接選用教輔書或配套習(xí)題作為材料，因?yàn)椤斑@些資料中有比教材更豐富的知識(shí)結(jié)論”，而這一行為也得到了學(xué)生的強(qiáng)烈認(rèn)同。部分學(xué)生衡量教師的教學(xué)水平，往往是從課堂傳遞的“知識(shí)量”來(lái)評(píng)判。這說(shuō)明“知識(shí)量”作為衡量教學(xué)效果的重要指標(biāo)已經(jīng)深入人心。因此，教師教育觀與知識(shí)觀的雙重錯(cuò)位，是產(chǎn)生“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”現(xiàn)象的直接原因。

3.3 學(xué)生層面

學(xué)生是二級(jí)結(jié)論的使用者，既是直接“受益人”，也是最大受害者。事實(shí)上，學(xué)生自身尚不足以分辨“什么知識(shí)最有價(jià)值”，他們對(duì)物理知識(shí)產(chǎn)生認(rèn)同的條件在于這部分知識(shí)能夠關(guān)照現(xiàn)實(shí)，高效攻克難題。換言之，能用以高效解決問(wèn)題的知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)才是更有價(jià)值的知識(shí)，而掌握知識(shí)、理解規(guī)律、發(fā)展能力相較于獲取成績(jī)這一目標(biāo)而言是次要的。這也就滋生了學(xué)生依賴二級(jí)結(jié)論的思維惰性。應(yīng)當(dāng)指出，這一現(xiàn)象的背后是學(xué)生內(nèi)、外兩種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)失衡的體現(xiàn)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)并維持學(xué)習(xí)活動(dòng)的傾向，是直接推動(dòng)人們學(xué)習(xí)的動(dòng)力，根據(jù)動(dòng)機(jī)來(lái)源可分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)兩部分。內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指?jìng)€(gè)體內(nèi)在需要引起的動(dòng)機(jī)，例如求知欲、學(xué)習(xí)興趣、提升能力等，是有效學(xué)習(xí)的必要條件。如果個(gè)體缺失了內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在沒(méi)有外界的壓力和要求時(shí)，學(xué)習(xí)行為將不會(huì)發(fā)生。而外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)源于吸引、鼓勵(lì)、誘發(fā)學(xué)習(xí)行為的外部環(huán)境，如升學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)、父母的贊揚(yáng)、教師的認(rèn)可等。學(xué)習(xí)活動(dòng)需要靠?jī)煞N動(dòng)機(jī)共同驅(qū)動(dòng)，當(dāng)學(xué)生完全以追求分?jǐn)?shù)帶來(lái)的外界效益為動(dòng)機(jī)，而忽視內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，很容易滋生對(duì)表層性、符號(hào)化的“知識(shí)點(diǎn)”的盲目追求，滿足于獲得最終答案而逾越了學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科認(rèn)識(shí)的過(guò)程。正如泰勒所認(rèn)為的那樣：“學(xué)習(xí)乃是通過(guò)學(xué)習(xí)者主動(dòng)與外部環(huán)境作用而發(fā)生的，學(xué)習(xí)取決于學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)了些什么，而不是教師教了些什么。”學(xué)生學(xué)習(xí)行為背后若是由升學(xué)動(dòng)機(jī)占據(jù)絕對(duì)主導(dǎo)地位，而求知與提升能力的動(dòng)機(jī)占比過(guò)小時(shí)，依托二級(jí)結(jié)論解決問(wèn)題也就成了一條捷徑。

4 弊病革除：學(xué)科育人的現(xiàn)實(shí)訴求

“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”現(xiàn)象的出現(xiàn)既是“功利應(yīng)試思潮”濡染和裹挾的產(chǎn)物，也是教育評(píng)價(jià)模式、教師教學(xué)理念、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等諸多因素協(xié)同作用的結(jié)果。因此，要清除“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”的積弊，使物理教學(xué)步入正軌，需要多方協(xié)同作用方能有改善的可能。

4.1 評(píng)價(jià)體制層面——建立多元綜合評(píng)價(jià)制度

就評(píng)價(jià)體制而言，破除“唯分?jǐn)?shù)論”的呼聲由來(lái)已久。眾多學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，成績(jī)無(wú)法直接衡量教師的育人水平，也無(wú)法準(zhǔn)確界定學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，反而會(huì)導(dǎo)致高考“指揮棒”的角色定位越來(lái)越牢固。因此，在教育改革發(fā)展的過(guò)程中，學(xué)界對(duì)改良評(píng)價(jià)體制進(jìn)行了諸多探索和嘗試，目前業(yè)已達(dá)成共識(shí)：破除評(píng)價(jià)、選拔制度“唯分?jǐn)?shù)”的歷史窠臼的關(guān)鍵在于采用多元綜合評(píng)價(jià)方式。所謂多元綜合評(píng)價(jià)，即不單單以統(tǒng)一紙筆測(cè)驗(yàn)的成績(jī)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是要在非結(jié)構(gòu)化情境中，從多種途徑對(duì)學(xué)生做出一系列評(píng)價(jià)。這一評(píng)價(jià)體制如果能順利建立，將是根治“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”的一劑對(duì)癥之藥。

基礎(chǔ)物理教學(xué)中“結(jié)論教學(xué)”“以練代學(xué)”“以考代練”的現(xiàn)象，歸根結(jié)底是以模型化試題和“知識(shí)內(nèi)容”為考查核心的一元評(píng)價(jià)方式造成，要走出困境，亟需建立健全多元綜合評(píng)價(jià)制度，其中既應(yīng)包含對(duì)學(xué)生物理“知識(shí)點(diǎn)”的考查，也應(yīng)囊括對(duì)物理知識(shí)結(jié)構(gòu)的考查；既應(yīng)關(guān)注對(duì)運(yùn)算能力的考查，也不能忽視對(duì)建模能力、探究能力、創(chuàng)新能力的考查；既應(yīng)關(guān)注對(duì)知識(shí)應(yīng)用熟練程度的考查，也應(yīng)注重對(duì)知識(shí)本質(zhì)理解程度的考查；既應(yīng)重視對(duì)最終學(xué)習(xí)水平的考查，也應(yīng)重視對(duì)知識(shí)建構(gòu)與能力發(fā)展過(guò)程的考查。多元評(píng)價(jià)的一條重要原則，即關(guān)注學(xué)生不同階段的成長(zhǎng)，學(xué)生物理學(xué)習(xí)中需要發(fā)展的諸多能力(如高階思維能力、合作能力、科學(xué)探究能力、創(chuàng)造力等)，都需在評(píng)價(jià)中得到關(guān)注。唯有如此，才能真正從源頭上引導(dǎo)師生重視物理課程的育人價(jià)值，使物理教學(xué)回歸到立德樹人的根本任務(wù)上來(lái)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，多元綜合評(píng)價(jià)制度的實(shí)現(xiàn)仍有很長(zhǎng)一段路要走，但不可否認(rèn)的是，它是一種尊重學(xué)生個(gè)體差異、客觀評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)能力與成效的有效措施，對(duì)未來(lái)的教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)意義。

4.2 教師層面——匡正知識(shí)觀與教育觀

教師的教育觀和知識(shí)觀對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)發(fā)揮著重要的指導(dǎo)作用。這要求教師在深刻認(rèn)識(shí)到物理教育的最終目標(biāo)的同時(shí)，堅(jiān)守自己的教育立場(chǎng)，匡正教育觀與知識(shí)觀，以趨利避害的教育理性去篩選和過(guò)濾掉教學(xué)過(guò)程中的諸多負(fù)面效應(yīng)。采取“結(jié)論教學(xué)”以圖學(xué)生能高效解題，這一價(jià)值取向中所蘊(yùn)含的“效率至上”的邏輯無(wú)疑與物理教學(xué)“育人”的功能相背離，應(yīng)予以匡正甚至摒棄。著名教育哲學(xué)家謝密斯指出：“所有教育問(wèn)題最終都是哲學(xué)問(wèn)題?！闭軐W(xué)處于教育學(xué)的上位，對(duì)教育教學(xué)起到規(guī)范和指導(dǎo)作用，因此需要從哲學(xué)范疇尋找破題之道。物理教學(xué)涉及3個(gè)哲學(xué)層次的追問(wèn)[6]：第一，物理是什么(本體論問(wèn)題)？它決定了物理教師的知識(shí)觀。第二，我們?yōu)槭裁唇涛锢?價(jià)值論問(wèn)題)？它決定了物理教師的教育觀。第三，教師應(yīng)該如何教物理(方法論問(wèn)題)？它決定了教師教學(xué)方式與手段(見(jiàn)圖2)?！岸?jí)結(jié)論教學(xué)”是教學(xué)方式與手段失當(dāng)?shù)捏w現(xiàn)，反映了教師知識(shí)觀與教育觀的偏離，其源頭應(yīng)在價(jià)值論甚至本體論問(wèn)題中探尋。

圖2 物理教育哲學(xué)與教師觀念的聯(lián)系

物理教師應(yīng)秉持何種知識(shí)觀與教育觀？首先需要解釋的問(wèn)題是“物理學(xué)是什么”。按照亞里士多德范疇學(xué)的視角，物理學(xué)是利用觀察和測(cè)量的方法來(lái)研究物質(zhì)性質(zhì)的學(xué)科[7]。物質(zhì)的性質(zhì)是人為抽象出來(lái)的，物質(zhì)有諸多性質(zhì)(如力學(xué)中的運(yùn)動(dòng)、熱學(xué)中的熱、電磁學(xué)中的電性與磁性)。物理學(xué)旨在尋找到物質(zhì)諸多性質(zhì)之間穩(wěn)定的、必然的聯(lián)系，這就需要將性質(zhì)加以量化。物理量正是被人們發(fā)明(be invented)的用以描述并量化物質(zhì)性質(zhì)的工具。人們利用所創(chuàng)造的工具實(shí)現(xiàn)對(duì)物質(zhì)不同性質(zhì)的度量，各物理量之間呈現(xiàn)的穩(wěn)定關(guān)系，其形式即物理規(guī)律?？梢?jiàn)，物理規(guī)律是對(duì)物質(zhì)不同的性質(zhì)加以度量并建立聯(lián)系的基礎(chǔ)上被發(fā)現(xiàn)的(be discovered)。整個(gè)過(guò)程中，個(gè)體的感官負(fù)責(zé)與外在的客觀世界“對(duì)話”，而大腦負(fù)責(zé)調(diào)動(dòng)思維來(lái)認(rèn)識(shí)與描述規(guī)律。這說(shuō)明，物理學(xué)科知識(shí)絕不是真正意義上“剛性、客觀的存在”。無(wú)論是基本概念還是規(guī)律，其建立與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程均少不了個(gè)體思維活動(dòng)參與。因此，倘若秉持僵化、陳舊的客觀主義知識(shí)觀，以灌輸、訓(xùn)練的方式傳授二級(jí)結(jié)論，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程將變?yōu)閷?duì)知識(shí)的機(jī)械記憶、被動(dòng)服從，無(wú)法獲得對(duì)客觀世界的理解和認(rèn)識(shí)。教師如果能深刻理解這一點(diǎn)，則謂之“知識(shí)觀匡正”。與之相應(yīng)，“為什么要教物理”的合理回答，則應(yīng)是希望學(xué)生在學(xué)習(xí)中體會(huì)到運(yùn)用科學(xué)思維和方法建構(gòu)物理概念、探尋物理規(guī)律、解決物理問(wèn)題的思維過(guò)程，培養(yǎng)和陶冶科學(xué)精神與情操，進(jìn)而提升科學(xué)素養(yǎng)。同時(shí)，教師應(yīng)堅(jiān)定不移地認(rèn)識(shí)到，物理知識(shí)的價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用物理學(xué)的視角去認(rèn)識(shí)世界，而非對(duì)數(shù)字、字母等外在符號(hào)的占有，此之謂“教育觀匡正”。只有完成知識(shí)觀與教育觀的匡正，“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”的現(xiàn)象才有希望從根源上瓦解。

4.3 學(xué)生層面——以本原性物理問(wèn)題為引領(lǐng)

實(shí)踐證明，在學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)上從實(shí)踐過(guò)程中形成和發(fā)展起來(lái)的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更容易產(chǎn)生有效學(xué)習(xí)。教育心理學(xué)一般認(rèn)為，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是內(nèi)在動(dòng)機(jī)重要組分。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力指以獲得知識(shí)與技能為需求的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力，如理解某一物理概念或物理規(guī)律的需求、解決某一具體物理問(wèn)題的需求等。這種動(dòng)機(jī)以對(duì)物理知識(shí)的求知欲為基礎(chǔ)，由具體問(wèn)題情境所激發(fā)。因此，若要克服學(xué)生對(duì)二級(jí)結(jié)論的依賴，應(yīng)立足于認(rèn)知內(nèi)驅(qū)動(dòng)力的激發(fā)。要做到這一點(diǎn)，需要著眼于本原性物理問(wèn)題的引導(dǎo)。

以解釋學(xué)的視角看，二級(jí)結(jié)論的實(shí)質(zhì)是對(duì)特定情形下物理問(wèn)題的陳述性解答。伽達(dá)默爾說(shuō)：“問(wèn)題優(yōu)于陳述，陳述本質(zhì)上就是對(duì)問(wèn)題的回答。對(duì)陳述的理解也必然是從對(duì)陳述回答的問(wèn)題的理解獲得其唯一的尺度?！盵8]教學(xué)中與其將每一個(gè)結(jié)論都當(dāng)作物理知識(shí)，不如將其視為是對(duì)某個(gè)物理問(wèn)題的反饋和回答，要真正理解這個(gè)陳述，最好的方法是將其還原至結(jié)論所對(duì)應(yīng)的本原性問(wèn)題。如果把二級(jí)結(jié)論的得出視為解決某一物理問(wèn)題的原過(guò)程，那么教學(xué)中則不妨將這一“原汁原味”的物理問(wèn)題再現(xiàn)并引領(lǐng)教學(xué)。當(dāng)知識(shí)不再是“教條式”的陳述，而以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)，將能夠有效提高學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)親歷知識(shí)建構(gòu)與問(wèn)題解決過(guò)程，讓學(xué)生做到“既知其然又知其所以然”，明晰各個(gè)結(jié)論的誕生緣起與適用條件，惟其如此，方能經(jīng)歷解決實(shí)際物理問(wèn)題的思維過(guò)程，進(jìn)而促進(jìn)物理思維品質(zhì)的提升。這要求教師淡化“二級(jí)結(jié)論教學(xué)”的意識(shí)，將教學(xué)重心從講授事實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)立問(wèn)題，將物理概念或物理規(guī)律建構(gòu)過(guò)程分解為層層遞進(jìn)、邏輯相關(guān)的本原性問(wèn)題，再將解決問(wèn)題運(yùn)用的思維方法加以“顯化”處理，經(jīng)過(guò)一定的練習(xí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，并逐步內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知策略。這樣，學(xué)生會(huì)在心理上形成運(yùn)用科學(xué)思維與物理規(guī)律解決問(wèn)題的傾向，即便面臨陌生問(wèn)題情境時(shí)也能進(jìn)行分析、推理與論證，而無(wú)需依賴二級(jí)結(jié)論作答，這才是物理教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)的真正效果。