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學校氛圍如何影響教師的焦慮情緒:自我效能感的中介作用

2022-06-23 03:22姜冠群孫名謠黃顯涵
教學研究 2022年3期
關鍵詞:效能師生關系情緒

姜冠群 邵 雯 孫名謠 黃顯涵,*

(1.北京師范大學 教育學部,北京100875;2.香港大學 教育學院,香港999077)

1 問題的提出

近年來,由于全球教育質(zhì)量的不斷提高,教師群體被賦予了更多的期待。新冠疫情的沖擊、數(shù)字化時代的發(fā)展、國家教育政策的改革,無一不對教師提出了更大的挑戰(zhàn)。這些高期望要求教師在工作中表現(xiàn)出高水平[1],教師工作責任和工作量也在短期內(nèi)增強,但休息時間卻一直被繁重的教學任務壓縮[2],教師在長期壓力之下產(chǎn)生焦慮情緒,從而影響教學工作,甚至引發(fā)職業(yè)倦怠[3]。研究證明,環(huán)境條件會影響個體的自我效能感[4],教師自我效能感進一步影響教師專業(yè)發(fā)展的各方面,如對教學策略的使用[5]、教師對創(chuàng)新的態(tài)度[6]。

本研究采用定量的方式,以重慶市的小學教師為研究對象,調(diào)查這些教師感知到的學校氛圍、工作情緒以及自我效能感的情況,探討學校氛圍的各個方面對教師焦慮情緒的影響作用,以及他們在教師自我效能感下的情緒的動態(tài)變化。由此提出四個研究問題:第一,學校氛圍的各個方面如何影響教師自我效能感?第二,學校氛圍的哪些方面影響以及如何影響教師焦慮情緒?第三,教師的自我效能感如何影響教師焦慮?第四,學校氛圍、教師的自我效能感和教師焦慮之間究竟是什么關系?通過回應以上四個問題,討論在全球教育發(fā)展和中國創(chuàng)新式教學的思潮下,如何培養(yǎng)教師的現(xiàn)代教學技能和創(chuàng)新能力,提高教師的自我效能感,緩解教師焦慮。

2 理論回顧和假設推演

2.1 理論回顧

教師感知的學校氛圍(school climate)是教師對學校生活的體驗,反映了學校的目標、價值觀、人際關系、教學和學習實踐以及組織結構。已有研究將學校氛圍分為五個方面:合作、師生關系、學校資源、參與決策、教學創(chuàng)新[7],小規(guī)模的學??赡軙兄^好的氛圍[8],而學校氛圍會影響教師生理和心理健康[9]。

班杜拉提出的自我效能感,反映了個體在執(zhí)行某一行為操作之前,對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念。教師的自我效能感,一般指的是教學自我效能感,即教師對自己執(zhí)行專業(yè)任務能力的信念[10]。教師的自我效能感主要有四種來源:掌握的經(jīng)驗(mastery experience)、替代的經(jīng)驗(vicarious experience)、社會的勸說(social persuasions)、生理和情緒的狀態(tài)(physiological and affective states)。其中,掌握的經(jīng)驗主要來自個體以往的表現(xiàn)和成就,是自我效能感最有影響力的來源;當教師面對的任務相對新穎時,替代的經(jīng)驗開始發(fā)揮作用;而他人提供的反饋和勸說、個體自身的生理和情緒狀態(tài),也會影響個體對于自我能力的評估;教師的自我效能感和這四種來源互相影響。

情緒是個體心理健康的重要組成部分,普遍存在于教師的教學活動中,影響教師的職業(yè)倦怠、教師流動、教學質(zhì)量。教師情緒包括快樂(enjoyment)、憤怒(anger)、焦慮(anxiety)、驕傲(pride)、內(nèi)疚與羞恥(shame and guilt)、無聊(boredom)、同情(pity)等[11]。研究主要關注焦慮情緒,具體指對未來危險的預期,包括關注、擔憂或處理棘手情況等認知成分和出汗、失眠等生理成分。依據(jù)控制—價值理論,如果教師對于事件只有部分(中等)控制的能力,而他害怕失敗,便會感到焦慮;如果他預期的結果是成功,他便會感到有希望。此外,情境性的因素也會直接導致教師的焦慮,如特定的教學環(huán)境,教師在走進教室前感到焦慮[12]。

2.2 假設推演

研究證明,職前教師在擁有早期的教學經(jīng)驗之后,自我效能感會提升[13-1 4];新手教師可能花費大量的時間在自己的教學中,很少參與教師之間的合作,更容易焦慮[15]。已有研究關注了教師對于學校氛圍的整體感知與教師自我效能感之間的關系,但是很少有研究關注學校氛圍的各個方面對教師焦慮情緒的具體影響,以及教師的自我效能感與教師情緒狀態(tài)的關系。

學校氛圍影響了教師對掌握課堂的能力和信心[16],影響教師的動機信念。良好的合作增強了教師之間的團結感,對于學校氛圍有積極看法的教師更愿意相信自己和同事是有能力處理學生問題的人[17]。學生的積極行為,如學生專注于學業(yè)、在課堂上積極回應、遵守課堂規(guī)范等有助于提升教師的自我效能感[18];與學生關系糟糕的教師可能花費更多的時間來解決課堂紀律問題,降低了他們的教學意愿,阻礙了新手教師專注于工作的能力,教師產(chǎn)生較低的自我效能感[19]。也有研究證明,學校資源[2 0]和教師參與決策[2 1]對教師的自我效能感沒有顯著影響。而愿意進行教學創(chuàng)新的教師,更相信自己有能力應對具有挑戰(zhàn)性的教學任務。至此,提出假設1:合作、師生關系、教學創(chuàng)新顯著地正向影響教師的自我效能感,而學校資源、參與決策不顯著影響教師的自我效能感。

對學校氛圍有積極看法的教師,更不容易產(chǎn)生焦慮情緒。隨著合作的推動,教師可能會認為自身的一些焦慮情緒是沒有必要的[2 2];當教師幾乎無法管理學生的個人行為時,混亂的課堂秩序會引發(fā)教師的焦慮[2 3];如果學校能為教師提供的資源有限,那么教師會認為自己只有中等的能力來實現(xiàn)教學目標,可能會變得焦慮不安;教師參與學校決策的程度越深,教師可能會在其中感受到自己的價值感,增加對學校未來發(fā)展的信心;需要注意的是,過多的創(chuàng)新性教學任務會給教師造成負擔,特別是當新穎的教學理念和教師過去的教學理念有所沖突時,教師會對學習新知識感到憂慮,擔心自己失去在同行中的專業(yè)地位[2 4]。至此,提出假設2:合作、師生關系、學校資源、參與決策顯著地負向影響教師的焦慮情緒,而教學創(chuàng)新會正向影響教師焦慮。

在自我效能感理論中,焦慮來自于無法從行為和認知上應對潛在威脅的感覺。相信自己能夠控制潛在威脅的人,不會感到焦慮[2 5]。教師將自己的自我效能評估為完成一項任務的最大效能,具有高自我效能感的教師更有可能在教學中取得成就,這些成就可能會降低他們的焦慮水平。至此,提出假設3:教師的自我效能感顯著地負向影響教師的焦慮情緒。

3 研究設計

3.1 研究對象

研究者向重慶市西南地區(qū)的小學教師發(fā)放問卷,剔除無效問卷后,最終選取2 873名小學教師作為研究樣本。其中,女教師占85.6%,男性教師占14.4%;46.3%的教師來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校,47.4%的教師來自區(qū)(縣)級學校,僅有5.5%和0.8%的教師分別來自市級和省級學校;19.3%的教師有0~3年教學經(jīng)驗,38.8%的教師有4~18年教學經(jīng)驗,41.9%的教師有19年及以上的教學經(jīng)驗。

3.2 研究工具

3.2.1 學校環(huán)境水平量表(School level environment questionnaire)

為測量學校氛圍,采用Johnson改編的量表[7],包括合作(collaboration)、師生關系(student relations)、學校資源(school resources)、參與決策(decision making)、教學創(chuàng)新(instructional innovation)五個方面,共21道題目,其中“我們學校并不特別強調(diào)教師之間的團隊協(xié)作”等8道題采用反向計分。采用五級計分法,1代表非常不同意,2代表不同意,3代表中立,4表示同意,5代表非常同意。經(jīng)檢驗,21道題的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.910,KMO值為0.923,如表1所示,各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.74到0.84之間,該量表信效度良好。

3.2.2 教師教學的自我效能感量表(Teacher self-efficacy in classroom teaching)

為測量教師在教學方面的自我效能感,采用Tschannen-Moran的量表[10],共“您在多大程度上能夠使用多種評價方法?”“當學生感到困惑時,您在多大程度上能夠提供不同的解釋或例子?”等12道題項。采用九級計分法,1代表完全不能,3代表程度很低,5代表一般,7代表程度較高,9代表程度極高。經(jīng)檢驗,該量表信效度良好,見表1。

3.2.3 教師情緒量表(Academic emotion scale)

為測量教師的情緒,采用Frenzel[2 6]編制的量表,該量表測量了快樂、焦慮、憤怒三種主要情緒,共12道題項。研究選取了焦慮情緒的數(shù)據(jù),共4道題項,包括“我經(jīng)常擔憂教學做得不好”等。量表采用四級計分法,1代表非常不同意,2代表不同意,3代表同意,4代表非常同意。經(jīng)檢驗,該量表信效度良好,見表1。

表1 信效度檢驗

4 研究結果

4.1 學校氛圍、教師自我效能感、教師焦慮的描述統(tǒng)計及相關分析

表2顯示,在學校氛圍中,師生關系均值最高(M=4.165,SD=0.718),參與決策均值最低(M=3.077,SD=1.019);教師自我效能感均值為6.697,內(nèi)部差異較大(SD=1.155),教師焦慮的均值為2.187,內(nèi)部差異一般(SD=0.742)。皮爾遜積差相關分析結果顯示,學校氛圍的各個維度與教師自我效能感呈顯著正相關,相關系數(shù)在0.25到0.41之間;學校氛圍的5個維度與教師焦慮呈顯著負相關,相關系數(shù)在-0.19到-0.24之間;教師的自我效能感與教師焦慮呈顯著負相關,相關系數(shù)為-0.317。

表2 學校氛圍、教師自我效能感、教師焦慮的描述統(tǒng)計分析及相關矩陣

4.2 學校氛圍對教師焦慮的影響:自我效能感的中介效應

運用Amos26.0對結構方程模型進行檢驗,卡方自由度比值為8.112,P值為0.000。吳明隆[2 7]、Hox[2 8]、Schreiber[2 9]指出在大樣本(N≥1 000)的情況下,卡方自由度的比值僅作為參考指標即可,通常不用于證明數(shù)據(jù)與模型的擬合,且P<0.001屬于正?,F(xiàn)象。參考溫忠麟等[3 0]的研究,擬合度較好的模型的NFI、CFI、GFI、TLI應大于0.9,RMSEA應小于0.08。具體的模型擬合結果及適配值如表3所示,由此可見,該模型的擬合程度較好。

表3 模型擬合數(shù)據(jù)

4.2.1 學校氛圍如何影響教師自我效能感、教師焦慮情緒

首先,如表4所示,合作、師生關系、教學創(chuàng)新顯著正向影響教師自我效能感,學校資源、參與決策不顯著影響教師的自我效能感,假設1得到驗證。在學校氛圍的顯著性影響因素中,師生關系對教師自我效能感影響最大,符合一般的認知期待。合作、教學創(chuàng)新對教師自我效能感的影響相近,這說明教師之間的合作、教師采取的創(chuàng)新性策略確實能夠提高教師對于自我能力的評估。

其次,合作、學校資源、參與決策顯著負向影響教師焦慮,教學創(chuàng)新顯著正向影響教師焦慮,而師生關系不影響教師焦慮情緒,假設2得到部分驗證。即合作能夠緩解教師的焦慮,豐富的學校資源、教師參與決策會減輕教師的焦慮;但教師進行的教學創(chuàng)新越多,越會誘發(fā)教師焦慮。

再次,教師自我效能感極其顯著地負向影響教師焦慮,假設3得到驗證。當教師具有較高的自我效能感時,教師會認為自己有能力較好地完成工作,因而緩解焦慮;當教師的自我效能感較低時,可能會誘發(fā)焦慮情緒。

表4 學校氛圍、教師自我效能感與教師焦慮之間的影響

4.2.2 教師自我效能感的中介作用

方杰等[3 1]認為偏差校正的百分位Bootstrap法提供了最準確的置信區(qū)間估計,在幾種檢驗中介效應的方法中統(tǒng)計功效最高,如果中介效應的置信區(qū)間不包括0,說明中介效應顯著。因此,進行Bootstrap中介效應檢驗,探討教師自我效能感的中介作用,檢驗結果如表5所示。

表5 標準化Bootstrapping中介效應檢驗

合作、師生關系、教學創(chuàng)新的置信區(qū)間不包括0,說明三者可以通過教師的自我效能感來影響教師的焦慮情緒。即自我效能感在合作對教師焦慮的影響中起到中介作用,且效應值為-0.042(下限=-0.067,上限=-0.021);自我效能感在師生關系對教師焦慮的影響中起到中介作用,效應值為-0.067(下限=-0.092,上限=-0.046);自我效能感在教學創(chuàng)新對教師焦慮的影響中起到中介作用,效應值為-0.039(下限=-0.062,上限=-0.019)。學校資源、參與決策的置信區(qū)間包括0,說明在二者對教師焦慮的影響中,不存在中介作用。

5 討論與建議

5.1 學校氛圍的作用效果

研究結果顯示,在教師自我效能感的預測方面,學校氛圍的合作、師生關系和教學創(chuàng)新可以顯著正向預測教師的自我效能感,學校資源、參與決策不影響教師的自我效能感。因為相互信任、愿意合作的同事會形成積極的交流氛圍,可以更好地滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求[3 2];積極的師生互動會使教師將壓力事件評價為有挑戰(zhàn)性且可以掌控的事件,教師會獲得更多的成長[3 3];承擔教學創(chuàng)新任務會讓教師承認自身已經(jīng)掌握的經(jīng)驗足夠豐富,有足夠的能力把握創(chuàng)新式教學;而學校資源是否豐富、教師參與決策的程度并不會影響教師對于自身專業(yè)能力的認知。

在焦慮情緒的預測方面,首先,合作、學校資源和參與決策顯著負向預測教師焦慮,而教學創(chuàng)新顯著負向預測教師焦慮,這表明學??梢源罱ㄍ陚涞暮献鹘涣黧w系,建立教師專業(yè)學習共同體,改善學校資源條件,呼吁更多學校鼓勵教師參與有關學校發(fā)展與建設的決策制定。如果教師能感知到較強的民主氛圍,他們會化被動為主動,從而獲得更為積極的情感體驗,如愉悅、依戀、感恩等[3 4],緩解自身的焦慮。其次,師生關系不顯著影響教師焦慮,這可能與中國的教師一般具有較高的權威性有關,學生更愿意服從教師的教學安排,但這仍需要進一步的研究加以證明。

教師的自我效能感可以顯著負向影響教師焦慮。這也符合控制—價值理論的核心思想,當教師感到自己在客觀上有足夠的能力掌握某一事件時,在主觀上會對成功更有信心,那么他幾乎不會焦慮,而是產(chǎn)生愉悅的情緒。即隨著教師自我效能感的提高,其焦慮情緒會降低。

5.2 學校氛圍影響教師焦慮情緒的內(nèi)在機制

學校氛圍如何影響教師的焦慮情緒?本研究發(fā)現(xiàn),在合作、師生關系、教學創(chuàng)新對焦慮情緒的影響中,自我效能感起到中介作用。具體而言,教師之間的合作不僅能直接緩解教師的焦慮情緒,還能通過自我效能感來減緩教師焦慮;師生關系本身不直接影響教師焦慮,但在自我效能感的中介作用下,可以抑制焦慮情緒的產(chǎn)生;而教學創(chuàng)新本身可以正向預測教師焦慮,即教師承擔的創(chuàng)新性教學任務越多,越容易激發(fā)教師的焦慮情緒,但在自我效能感的影響下可以相對緩解焦慮情緒。由此可見,雖然合作、師生關系、教學創(chuàng)新本身對教師焦慮的預測方向不同,但教師的自我效能感都起到了中介作用,以減緩焦慮情緒。

為緩解教師的焦慮情緒,不僅要重視改善學校氛圍,還要提升教師的自我效能感。教師要培養(yǎng)控制自己內(nèi)心世界的能力,包括情緒、思想和信念等[5],因為教師在相信自己能夠控制課堂時,會采取目標導向的行動,由此可以改善其教學質(zhì)量[14]。首先,合作為教師們共同學習提供平臺,教師通過觀摩其他教師的教學方法,增加了自身的替代性經(jīng)驗,從而能夠在遇到類似問題的時候,首先運用在合作中學到的方法解決問題。其次,良好的師生關系會促使教師在遇到?jīng)_突事件時首先將其設定在自己可以解決的范圍內(nèi),自我效能感提升,減少焦慮情緒的產(chǎn)生。最后,非常關鍵的是,教學創(chuàng)新可以提高教師的自我效能感,但過多的教學創(chuàng)新任務會誘發(fā)教師的焦慮情緒。這表明學校和教師需要把握教學創(chuàng)新的限度,既要提供一些教學創(chuàng)新任務來高度承認教師的業(yè)務能力,以此提高教師對于自身教學水平的認可,也要控制在學習內(nèi)容、學習資源、教學組織、學生的學習評價等方面[3 5]創(chuàng)新的限度。

需要說明的是,研究的樣本僅來自于重慶市的小學教師,研究結論的代表性、建議的推廣性有限。不同教齡、學科等變量的小學教師在學校氛圍、自我效能感、焦慮情緒等方面的差異還需要進一步探索。

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