吳永紅 （海南省?？谑械谝恢袑W(xué)）

陶行知先生說：“道德是做人的根本。根本一壞，縱使你有一些學(xué)問和本領(lǐng)，也無甚用處?！绷暯街飨矎娬{(diào)“國無德不興，人無德不立”，從古至今，立德樹人是教育的根本所在。作為中學(xué)歷史教育，我們不僅承擔著一般學(xué)科培養(yǎng)新時代中國特色社會主義建設(shè)者和接班人的重大責任，更應(yīng)該充分利用學(xué)科特色，在塑造學(xué)生優(yōu)良品質(zhì)、高尚人格、堅毅性格，培養(yǎng)學(xué)生歷史使命感和社會責任感方面發(fā)揮更大的作用。這就要求我們在日常教學(xué)中要時刻牢記立德樹人的根本任務(wù)，從“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”的原點出發(fā)，堅守教育初心，處處以人為本，滲透生命教育。

一、教學(xué)目標為“人”

葉瀾教授說：“人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)思考的原點。”教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。教育原點是人，教育的過程是發(fā)現(xiàn)人的價值，尊重人的天性，激發(fā)人的潛能，培養(yǎng)人的興趣愛好，提升人的素養(yǎng)，最終能讓其成為一個幸福的人。因此，踐行立德樹人的教學(xué)，首先從教學(xué)目標做起。

在現(xiàn)實教學(xué)中，教師糾結(jié)于歷史知識的容量和難度，或受制于考試分數(shù)的高低，教學(xué)目標更多地停留在知識的掌握與能力的培養(yǎng)層面，而忽略了歷史學(xué)科的本質(zhì)和歷史教育的真正價值，忽略了歷史教育對學(xué)生的價值觀念、性格品質(zhì)和能力思維的培養(yǎng)。例如在“兩宋政治與軍事”一課教學(xué)中，教師會花較多時間講宋初加強中央集權(quán)的措施、講王安石變法的內(nèi)容，講兩宋三冗兩積的現(xiàn)象，但教學(xué)的著眼點多是在這些具體的舉措上，并讓學(xué)生記住這些知識，而很少思考這些知識有什么意義。我們?yōu)槭裁匆寣W(xué)生記住這些知識？學(xué)習這些對學(xué)生以后的學(xué)習生活有什么價值？教學(xué)的目標是為了知識、為了分數(shù)或者為了能力，但不是為了“人”。

以“宋初中央集權(quán)的加強”這一知識點為例，公元960年宋太祖“陳橋兵變”，黃袍加身，成為一代開國之君，但五代君主大多與他有著擁兵自重的經(jīng)歷，卻都短命而亡。宋太祖吸取前朝之弊，強干弱枝，將地方割據(jù)的可能性減少到最低，分化事權(quán)，將“君弱臣強”的危險大大降低，“事為之防，曲為之制”，有效預(yù)防了內(nèi)部動亂，鞏固了國家統(tǒng)一。但舊弊雖除，新弊漸生，政府機構(gòu)臃腫、效率低下、財政負擔沉重，軍事戰(zhàn)斗力較弱，邊防壓力巨大。因此，這一知識點的教學(xué)目標可以確立為：“通過‘宋初中央集權(quán)的加強’的學(xué)習，掌握宋初加強中央集權(quán)鞏固統(tǒng)治的主要措施，分析這些措施產(chǎn)生的影響，探討‘宋朝新弊漸生’的原因，感悟中國古代統(tǒng)治者治理國家的糾結(jié)與反復(fù)，認識‘事為之防，曲為之制’的意義與局限?！?/p>

陶行知先生說過：“先生不應(yīng)該專教書，他的職責是教人做人，學(xué)生不應(yīng)該專讀書，他的責任是學(xué)習人生之道?！倍嗄暌院螅穼嵖赡苁巧贁?shù)人閑談時的素材，或者干脆忘得一干二凈。學(xué)生在最美好的年華花費大量時間和精力學(xué)習歷史，如果只是在考試時考個好分數(shù)，無論從哪一角度看成本都太高。因此，歷史教學(xué)應(yīng)該徹底拋棄只見“分數(shù)”不見“人”的舊觀，在教學(xué)目標的設(shè)定時，有上位的思考和深層的認知，使學(xué)生在接受歷史知識的同時，能洞察世事，感悟人生，形成正確的價值判斷，才能真正實現(xiàn)立德樹人的目標。

二、教學(xué)方法重“人”

陶行知先生主張：“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設(shè)，假設(shè)生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮?！绷⒌聵淙四繕说膶崿F(xiàn)只有通過以學(xué)生為主體的活動，在做中學(xué)，進行自主學(xué)習、合作學(xué)習、探究學(xué)習，在認識歷史的過程中聯(lián)系和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學(xué)會全面、發(fā)展、辯證、客觀地看待和論證歷史問題，才能得以提升和發(fā)展。因此歷史教學(xué)方法與手段也應(yīng)是“成人”的取向。彰顯學(xué)生的主體性是歷史教育過程的本質(zhì)規(guī)定，揭示學(xué)生主體性的終身學(xué)習、自主學(xué)習、合作學(xué)習、探究學(xué)習等學(xué)習方式變革，也是當代教育價值觀所倡導(dǎo)。

現(xiàn)實教學(xué)中很多教師都會采取如小組合作學(xué)習、探究學(xué)習、自主學(xué)習的學(xué)生自主式教學(xué)方式，但從實際情況看，更多是幾分鐘象征性討論或者蜻蜓點水式的探究，學(xué)生有“行動”無“心動”，小組學(xué)習只有分工沒有合作，補充材料帶有明顯結(jié)論偏向，設(shè)置的問題沒有探究空間，學(xué)習過程不能各抒己見。甚至是部分老師為使討論結(jié)果符合自身教學(xué)預(yù)設(shè)的預(yù)期，對教學(xué)史料進行精挑細選，使每一則材料只能得出一個固化的結(jié)論，這其實也是教師對學(xué)生思維的固化，是一種隱性的滿堂灌。例如在“宋初中央集權(quán)的加強”的教學(xué)中，教師通常把內(nèi)容整合為“主要措施——影響”兩個方面，對“宋初中央集權(quán)的加強的影響”教學(xué)時，教師慣用兩則或多則材料，分別反映其“積極”與“消極”作用，設(shè)置問題“宋初加強中央集權(quán)的措施有何影響？”這樣的教學(xué)方式雖然能讓學(xué)生熟練掌握核心知識，也能一定程度地提升從史料閱讀提取有效信息的能力，但先有結(jié)論后有史實的學(xué)習不是真正意義的史料實證，結(jié)論得出只是對材料信息的加工，而不是學(xué)生思考、理解、討論、審辯的結(jié)果，無法培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)，長此以往，教學(xué)也不過是教師的一場自導(dǎo)自演。為了改變這種現(xiàn)狀，我們可以做這樣的調(diào)整：

材料1：朕與卿定禍亂以取天下，所創(chuàng)法度，子孫若能謹守，雖百世可也。

——宋太祖

紀律已定，物有其常。謹當遵承，不敢逾越。

——宋太宗

在于庶政，悉有成規(guī)，惟謹奉行，罔敢廢失。

——宋英宗

材料2：今內(nèi)外上下，一事之小，一罪之微，皆先有法以待之；極一世之人志慮之所周浹（jiā，完備），忽得一智，自以為甚奇，而法固已備之矣，是法之密也。雖然，人之才不獲盡，人之志不獲伸，昏然俯首一聽于法度，而事功日隳（huī，毀壞），風俗日壞，貧民愈無告，奸人愈得志。

——葉適《水心別集》卷10《實謀》

材料3：《中外歷史綱要》上冊第50頁“學(xué)思之窗”。

閱讀材料 回答問題：你認為宋太祖的創(chuàng)立“祖宗之法”該不該守？

開放性問題探討的教學(xué)方式，能夠打破固定歷史思維，鼓勵學(xué)生進行多角度思考，不僅可以順利地讓學(xué)生理解“宋初中央集權(quán)的加強”的利與弊，學(xué)會全面客觀分析歷史，同時還能認識到對“祖宗之法”應(yīng)該因時而變，為下一環(huán)節(jié)教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

當然，問題的設(shè)置只是一方面，更重要的是課堂上要鼓勵學(xué)生進行必要的討論，接納不同的觀點，創(chuàng)造多元的價值認同，激發(fā)智慧的碰撞，從而構(gòu)筑起一個平等、自由、開放的空間。師生、生生的平等才能讓學(xué)生理解平等、踐行平等，課堂價值的多元才能讓學(xué)生學(xué)會包容、接納多元。教育先賢葉圣陶倡言“教師自始即不要多講，而效力于導(dǎo)，使學(xué)生逐漸自求得之”，在一個重“人”的課堂里，應(yīng)該是學(xué)生主體的課堂，教師只是一個課堂主持者，是諸多史料的提供者，是學(xué)習方法的建議者，是三觀滲透的引導(dǎo)者。而學(xué)生是史料的研讀者，是學(xué)習方法的執(zhí)行者，是課堂成果的創(chuàng)造者。

三、教學(xué)內(nèi)容有“人”

歷史的創(chuàng)造者是人，歷史人物的言行舉止一定程度上影響著歷史的發(fā)展進程，性格品質(zhì)影響歷史事件的演變推進。如果對一個歷史事件、歷史現(xiàn)象的了解只停留在事件本身，而忽視歷史人物在其中的作用，將歷史變成原因、經(jīng)過、結(jié)果的固化，不僅違背歷史唯物史觀的基本原則，也讓歷史教學(xué)變得單一、枯燥、冰冷。宋代學(xué)者呂祖謙曾說道：“大抵看史，見治則以為治，見亂則以為亂，見一事則只知一事，何取觀史？當如身在其中，見事之利害，時之禍患，必掩卷自思，使我遇此等事，當作如何處之？如此觀史，學(xué)問亦可以進，知識亦可以高，方為有益。”這“如身在其中”即設(shè)身處地地考慮當時歷史人物的環(huán)境，體會其復(fù)雜艱辛，理解其成功之不易、失敗之無奈，方可起到讀史明智的作用。因此，沒有歷史人物的歷史不是完整的歷史，沒有歷史人物的教學(xué)也不是有效的教學(xué)。

高中歷史教學(xué)相對初中而言，更強調(diào)學(xué)生的理性思考與認識，透過歷史現(xiàn)象觸摸歷史的本質(zhì)，教材編寫大多關(guān)注歷史事件歷史現(xiàn)象，考查考試中也鮮有歷史人物的具象。教師在教學(xué)中最容易陷入“只聞其事，不見其人”的困局中。以“兩宋的政治與軍事”為例，教材內(nèi)容包括宋初統(tǒng)治措施、宋朝的邊境壓力與財政危機、王安石變法、南宋的偏安，內(nèi)容比較多且相互關(guān)聯(lián)，歷史邏輯清晰，史料史實豐富，教師進行教學(xué)設(shè)計時一氣呵成，厘清事件原委、評價歷史現(xiàn)象，得出歷史認識，卻忽視歷史人物。而這其中為國家長治久安而“雪夜訪趙普”的宋太祖、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂的”范仲淹、“天變不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”的拗相公王安石、“精忠報國”的抗金英雄岳飛，甚至書法了得的宋徽宗、背負千古罵名的秦檜等，是他們譜寫了多元立體、有血有肉的大宋歷史，也應(yīng)該讓他們走進歷史課堂。

歷史人物在歷史課堂應(yīng)用大抵有以下途徑：其一，導(dǎo)入激趣。例如在“從明朝建立到清軍入關(guān)”一課教學(xué)中可以用“乞丐皇帝朱元璋”來導(dǎo)入，朱元璋出身貧寒，自尊心強，做事果敢堅決，志氣與狠氣并存，性格強硬而又多疑，成為開國之君后廢丞相、設(shè)錦衣衛(wèi)，強化君主專制，不能說與其個人經(jīng)歷、性格沒有關(guān)聯(lián)。用朱元璋的生平來導(dǎo)入，既可激發(fā)學(xué)生興趣，又可為后面的教學(xué)作鋪墊。其二，創(chuàng)設(shè)主題情境。例如在“遼宋夏金元的文化”一課中可以引入歷史人物“蘇軾”，遼宋夏金元時期民族政權(quán)并立，經(jīng)濟發(fā)展，民族交融，儒學(xué)復(fù)興、文藝繁榮、科技發(fā)達，上層文化與下層文化交相輝映，而蘇軾在詩、詞、書法、繪畫方面成就很高，自詡“吾上可陪玉皇大帝，下可陪卑田院乞兒”，頗具代表性。其一生三起三落，宦海浮沉，卻始終保持豁達、理性的態(tài)度，時刻關(guān)注國家命運、百姓生活，正體現(xiàn)宋明理學(xué)影響下士人以天下為己任、安邦濟世的擔當與情懷。所以教學(xué)中用“蘇軾的文藝成就”“蘇軾的精神世界”來重構(gòu)教學(xué)文本，一方面串連本課相對分散的知識要點，另一方面以個人反映時代，讓學(xué)生認識“時代塑造個人，個人影響時代”的歷史規(guī)律。其三，價值引領(lǐng)?，F(xiàn)代課程改革的考核目標之一是培育學(xué)生核心價值，價值的形成依靠日積月累的熏陶與滲透，都說榜樣的力量是無窮的，歷史人物身上所體現(xiàn)的思想品質(zhì)、精神價值是最好的教育資源。如對“長征精神”進行教學(xué)時，如果引入斷腸就義的紅軍師長陳樹湘、獨臂政委余秋里、用生命送情報的不知名戰(zhàn)士等等歷史人物，教師無需多言，學(xué)生自會領(lǐng)悟長征精神的內(nèi)涵。

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯說：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”讓歷史人物走進歷史課堂，讓生命感染生命，讓思想碰觸思想，讓靈魂激蕩靈魂，才能真正落實“立德樹人”教育目標。

蘇聯(lián)教育家贊科夫認為：“教學(xué)一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用。”時代呼喚歷史教學(xué)的育人功能，育人的教學(xué)應(yīng)該以人為本，關(guān)注學(xué)生的精神成長。教師要及時更新觀念，改變思路，從學(xué)生的成長出發(fā)，讓學(xué)生在歷史課堂上逐漸成長為一個完整的人，一個幸福的人。