吳宏 （黑龍江教師發(fā)展學院）

21世紀是中國教育改革全面深化的時代，從教育價值取向、課程目標、課程設置、課程方法、知識觀等方面都進行著反思和建構。教育改革的全面深化不僅要求中小學教師能應對多變、復雜、不確定的教育情境，更需要教師能夠適應時代而更新教育理念、優(yōu)化教學方式、促進自我專業(yè)發(fā)展，這就要求教師能力進行結構性重組，教師專業(yè)發(fā)展面臨著“意義轉換”的新機遇。王威老師的《教師課程能力的重構：結構模型、影響因素與優(yōu)化路徑》一書重新審視了當今的學校課堂、教學的價值取向、知識社會中教師的角色與地位、教師的專業(yè)素養(yǎng)等一系列問題，認為教師的課程能力在對教育高質量追求過程中也進行了結構性重建，既不是對以往能力的點狀修補，也不是線性式的以新替舊，所以需要對教育環(huán)境中重要的條件變化，重新識別教師勝任工作的關鍵能力要素。該書結合當前基礎教育改革深化的背景，詳細考察了教師課程能力的演變歷程，提出并驗證了中小學教師課程能力的多維模型，分析了教師個體特征對課程能力的影響。該書闡述了教師課程能力結構的優(yōu)化策略，分析了教師課程能力發(fā)展的影響因素。鑒于此，這本書可以在一定程度上為我國中小學教師關鍵能力的培育提供參考。

一、教師課程能力的時代內涵

教師能力的探究目的是要求教師能夠適應時代的變化和全新職能的履行，教師能力實際上并非是一種全新的概念，其也是與時俱進。20世紀70年代教師能力在美國盛行并備受關注，當時對教師能力的考察局限于單項技能，喪失了教師能力的完整意蘊。教師的技能訓練為改進教學質量，確保教師勝任工作提供了基礎。然而，專業(yè)技能的嫻熟無法成為判斷教師“卓越”的標準，卓越的教師不僅要有豐厚的專業(yè)知識的儲備、嫻熟的專業(yè)技能，更需要在多變復雜的教育情境中展示個體的實踐智慧，來確保學生的學業(yè)成功。在這一意義上，“能力”就是卓越教師的首要指標。能力本位的教師專業(yè)標準成為教育實踐成功的根本要素。

以往基礎教育領域中教師能力多關注在“操作教學”層面，將教師當作“技術員”，通過既定的課程達到既定目標的知識傳授能力。新課程改革理念強調學生的學習經(jīng)歷，教師對課程著眼于給學生提供一切有計劃的學習機會。鑒于教育實踐情境的多變性、多維性和多義性，本研究將中小學教師能力的實踐場域界定于課程的視界中。課程是教師實踐的主場，是專業(yè)能力的匯聚點和歸結處，所以課程就不僅包括課堂時間表內的教學課程，還涵蓋了非常規(guī)課程，甚至是潛在課程所引發(fā)的課堂或課外活動等。因教育變革，有學者在以往研究的基礎上，對教師在教與學中應具備的能力進行了更加全面和深入的分析。這種能力的意涵超出了以往教師的教學活動，不局限于知識的傳授，所以有學者將這種與課程變化相適應的能力稱之為課程能力。

教師課程能力是在教育變革背景下，在先進理念引領下，以系列化能力的組合來保證教育質量的關鍵能力。這種能力是在教師的職業(yè)實踐中的特定政策環(huán)境、人際關系與教育境遇中生成的，是對一系列教育情境、教育問題的策略化反應的結果，“能力”是在關系中展現(xiàn)的。這種能力是教師在實踐場域中的一種教育行動能力，使得教師可以應對復雜多變的教育情境，涵蓋了教師對教育政策的解讀、對科學教育理念的內化，對教學方式的選擇，以保證學生人人都能獲得良好的教育，確保所有學生都能獲得成功的智慧。

教師的課程能力是一個有機整體系統(tǒng)，不是部分課程能力特征變量的拼湊，更不應該是各課程能力特征變量的簡單相加，而是具有一定秩序的耦合關系和組合方式的系統(tǒng)。教師課程能力是復雜的有機體，是教師基于對教與學的整體性理解而組成的知行合一的行動，這些行動特征是教師在課堂場域對外部的變革理念和時代需求進行情境化的表現(xiàn)。

二、教師課程能力的循證研究

教師能力是在我國基礎教育課程改革不斷深化過程中凸顯的重要議題，孕育于基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展的實踐邏輯。教師能力研究的重點和難點是要素結構，學者對其所包含的維度看法不一。如何挖掘教師能力的基本模塊和基本要素，既體現(xiàn)出其獨特性，又避免其包羅萬象呢？

（一）教師課程能力循證研究的實踐取向

《教師課程能力的重構：結構模型、影響因素與優(yōu)化路徑》一書中通過向黑龍江省中小學教師、高中生、高師生三類群體收集教師課程能力要素指標材料，采用內容分析技術對材料進行分析，結合專家討論，初步得出教師課程能力的要素指標。然后采用問卷搜集大樣本數(shù)據(jù)，運用探索性因素分析提取教師課程能力構成的維度結構。并通過“中國教師專業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)庫”進行項目分析和探索式檢驗，提取了教師課程能力結構的優(yōu)化策略。研究混合使用質的研究與量的分析方法，形成反映教師課程能力“項目篩選——探索性分析——驗證結構——優(yōu)化結構”完整的鏈型結構數(shù)據(jù)。用數(shù)據(jù)來描述現(xiàn)象，用模型解釋變化，用理論分析原因。

中小學教師課程能力的研究成果眾多，研究主題也十分豐富，但對這些研究主題和成果背后的方法論基礎卻缺少探討。進入21世紀以后的教師專業(yè)能力的教例分析、校本教學研究、課例研究等也凸顯了突破主觀直覺經(jīng)驗的實踐而轉向基于證據(jù)的循環(huán)上升式實踐。教師研究必須以問題為導向，依據(jù)科學證據(jù)進行評估和實踐，從而提高課堂質量，達到創(chuàng)造教學法科學的目的，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

（二）教師教育研究的多元范式

后現(xiàn)代主義范式強調多元化和差異性，反對普遍性、中心和等級，對研究的指導主要體現(xiàn)在認識論和方法論的革新上，提倡透視主義和相對主義，采用多元混合的研究方法認識和解釋多維度、多層次、多視角的教師教育。質性研究與量化研究、微觀敘事與宏達視野、哲學思辨與實證研究，任何研究方法都是對世界的一種解釋，都有其存在的價值。既要重視建構主義強調的人的主體性與結構特征，探索教師的個人經(jīng)驗，通過質性研究探索緘默知識，厘清教師教育的相關概念。

三、教師課程能力模型的構建

我國教師教育改革從專業(yè)化走向標準化，能力標準是能力本位教師專業(yè)發(fā)展方式的具體化，能力標準成為判斷教師質量的首要指標。這就需要考慮如何測評教師課程活動中關鍵能力，而科學合理的教師課程能力模型的構建則成為當前亟需解決的重要問題之一。

（一）教師課程能力八維結構模型

作者運用系統(tǒng)論的哲學思維和建設性后現(xiàn)代主義課程觀深思中小學教師課程能力構建的定量標準，對教師課程能力結構進行了探索性因素分析，構建了八維結構模型：

1.課程文化創(chuàng)造能力

課程文化創(chuàng)造能力在教師課程能力要素結構中的影響力排在第一位。傳統(tǒng)的課堂教學是一種“記憶型教學文化”，教師的作用是向學生傳遞信息，學生的作用是接收、存儲信息，然后按照信息行動。新課程改革倡導“思維型課程文化”，強調知識抽象性與具體性二者的兼容，教師要引導學生將科學的世界和生活的世界連接起來。思維型課程文化強調知識的接受與發(fā)現(xiàn)，讓學生在獲得對世界認識的同時，具有解決問題的能力；強調知識的解構與建構，未來并不是依賴別人去預設，而是需要自己去審視、思考和創(chuàng)造。教師要培養(yǎng)學生批判意識和合作精神，創(chuàng)造“思維型課程文化”，教師要引導學生敢于質疑、調查、探索，主動地富有個性地學習，否則“人將無法融入急劇變遷與極多爭議的轉型社會”。

2.課程實施能力

課程實施能力是影響學習質量的直接變量。其通常指教師具備的技術層面的能力，包括教材分析、課堂組織、知識講解、言語表達、作業(yè)的布置等教學行為。從事課程實踐的教師總是要根據(jù)每一個具體教學過程的需要對課程進行具體的再加工，而該加工又必然會融進教師的個性因素，將熱情、活力、幽默、魅力、戲劇性、創(chuàng)造性和新穎性融入教學之中，就形成教師表現(xiàn)自身獨特個性的教學風格。獨具個人風格的課程實施能力可以有力促進學生對知識的接受，成為教師個人的競爭優(yōu)勢。

3.課程開發(fā)能力

課程開發(fā)能力的關鍵要素是具備開發(fā)課程的相關知識。教師的課程開發(fā)要圍繞國家課程和教學活動，挖掘和開發(fā)學生生活世界中各種可以利用的非文本的內容和課程資源，將學生的生活世界納入課程之中，進而發(fā)揮出個體經(jīng)驗對學生的教育意義和課程價值。

4.知識復合能力

跨學科是當前教育改革關注的核心命題，已經(jīng)納入到國家課程標準，成為學生學習的重要內容和結果，并為此提出了要求。跨學科教學要求教師具有知識復合能力，教師“多層復合的知識結構”是開展跨學科教學的前提和基礎，教師以主題導入的方式創(chuàng)設問題情境，讓學生探索不同領域內容的聯(lián)結與統(tǒng)整，讓學生打通學科界限，獲得對世界的整體性認識，提高解決問題的能力，促進學生作為“完整的人”的發(fā)展。

5.課程省思與評價能力

教師的課堂教學實踐不是教學行為模式化運用的程序，而是教育智慧充分展現(xiàn)的空間。這要求教師經(jīng)常對教學活動進行回顧與總結，將實踐經(jīng)驗用語言描述出來，與人對話、討論和溝通。教師對課程的省思也有助于教師厘清思路，更深刻地覺知和意識到自己的行為和觀念狀態(tài)。與同行對話是最有效的反思策略，可以使教師的反思更深刻和全面。

6.技術整合能力

信息化2.0時代的技術已經(jīng)并將持續(xù)對教育教學進行改造，未來的教育是以互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能與教育教學融合的樣態(tài)，新一輪教育信息化改革中教師必將成為信息技術能力建設的核心。教師要將技術與日常教學過程深度融合，將技術、教學法和變革知識進行有效整合。

7.教育科研能力

新時代要求教師從經(jīng)驗型轉向專家型、學者型，這就要求教師要掌握教育科學研究方法，科研方法是從事科學研究所必需的首要條件。斯滕豪斯為此將教育研究能力稱為“拓展的專業(yè)性”。教師進行的教育研究是基于自身的實踐情境，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。教師只有成為研究者，才能實實在在地改變教師作為實踐者的專業(yè)行為方式，使教師在觀念、知識、技能上保持一致的方向，才能實現(xiàn)育人觀、知識觀、課程觀的有機融合，創(chuàng)建與之相應的學習環(huán)境，提高教學質量，以促進學生的全面發(fā)展。

8.課程理解與決策能力

教師不僅要提供教育服務，還要創(chuàng)造文化和社會精神實現(xiàn)價值引領。教師的價值領導力體現(xiàn)在對國家課程政策的理解與把握、執(zhí)行與創(chuàng)新。義務教育課程標準是教師課程理解與決策能力的主要來源，教師只有通過對課程標準的掌握和新課程理念的接納，不斷將國家課程具體化與校本化，才能適切地選擇課程內容，設計有效的教學策略，激發(fā)學生的求知欲，提高課堂教學質量。

（二）教師課程能力生成的影響因素

教師課程能力存在于教師的課程行動之中，各維度能力的改善將會帶動教師整體能力水平的提升。作者認為教師課程能力結構的協(xié)變主要取決于教師的教育理念，教師課程能力的生成取決于四個因素：一是教師自身的知識背景；二是教師在情境中感知到的學習動力；三是教師與教育情境之間的互動；四是教師個體的參與態(tài)度。

四、中小學教師能力提升的精準服務

國家干預教師能力水平的基本途徑是教師培養(yǎng)與教師培訓，其中中小學教師培訓效果被視為推動當前教師教育政策與實踐改革的核心問題。政府投入了大量的人力和物力用于在職教師培訓上，力圖促進教師發(fā)展。然而，部分在職教師培訓的效果不夠理想、缺乏針對性的責問屢屢不斷，使得人們不斷追問如何才能提高中小學教師培訓的效果。在職教師提供分層、分類的精準服務，才是對教師更好的支持。精準的服務需要良好的度量向度。書中比較分析了教師年齡、教齡、職稱、性別、職務、第一學歷、最后學歷、教師獲獎、學校類型、學校區(qū)域、學科等13項變量下中小學教師課程能力的差異性，并提取了中小學教師課程能力結構優(yōu)化的十條策略：閱讀書籍、公開課、教學反思、培訓及講座、師徒帶教、參與課題研究、學歷教育、網(wǎng)絡教育、人際交流、集體備課，并對滿足教師課程能力優(yōu)化的因素，從內部因素（學習動力的來源、學習影響度、教育期待、教師實際需求）和外部因素（學校提供的支持條件、教育培訓的總體評價、進修的時間安排、獲取學習資源的條件）進行了分析。為制定教師能力提升計劃提供了相應的專業(yè)標準參考。

事實上，每個區(qū)域、每所學校、每個教師的情況都不盡相同，若要針對不同層次的在職教師進行培訓，首先需要認清這些教師處于怎樣的發(fā)展階段，有哪些共性的需求，缺失哪種能力，只有了解中小學教師能力發(fā)展過程中呈現(xiàn)的規(guī)律性、階段性的特征，才能為教師提升能力提供精準服務。必須分析不同的年齡、教齡、區(qū)域、學校類型等教師的差異性，才可以初步判定教師能力的發(fā)展需求，并預測其教學行為特征及可能存在的問題，以此制定教師專業(yè)能力的提升計劃。

為中小學教師能力發(fā)展服務需要優(yōu)化教師培養(yǎng)培訓服務的方式，教師的培訓服務項目要依據(jù)教師能力發(fā)展的關鍵點開發(fā)，增強教師能力提升的自覺性與實效性，為教師能力的提升提供多層次、多樣化、多角度的精準服務。