高修軍

(邳州市天山路小學(xué)， 江蘇 邳州 221300)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下稱為“標(biāo)準(zhǔn)”)提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，這是繼在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》提出后的學(xué)段下移的表現(xiàn)，體現(xiàn)了語文課程體系的整體性、連續(xù)性。學(xué)習(xí)任務(wù)群分為基礎(chǔ)性、發(fā)展性和拓展性三個層次，在義務(wù)教育階段共計36個學(xué)習(xí)任務(wù)群?！皹?biāo)準(zhǔn)”中指出“以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”。

這是學(xué)理層面的闡述，在教學(xué)實踐中，一線老師卻面臨著實踐轉(zhuǎn)化的困惑，集中表現(xiàn)在以下三點：

(1)統(tǒng)編教材先于“標(biāo)準(zhǔn)”問世，其“人文主題+語文要素”的“雙線組元”及“教讀—自讀—課外閱讀”的“三位一體”的編排理念與語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是否存在著一定的匹配關(guān)系，教學(xué)中如何實現(xiàn)二者的有效整合。

(2)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群占據(jù)了課程標(biāo)準(zhǔn)大量的篇幅，它和課程總目標(biāo)、分學(xué)段目標(biāo)有著怎樣的關(guān)系。

(3)學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下語文教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)如何。

一、對于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的再認(rèn)識

要想回答以上這三個問題，筆者認(rèn)為需要對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”進(jìn)行再認(rèn)識，把握其本質(zhì)所在。“任務(wù)群”是由若干個相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)所形成的一個集合，反映其本質(zhì)特征的應(yīng)該集中在“學(xué)習(xí)”上，是區(qū)別于“教學(xué)任務(wù)群”的關(guān)鍵所在?！皩W(xué)習(xí)”應(yīng)該是主體的對象化行為，是主體依據(jù)自身所具有的知識儲備、興趣、價值觀、環(huán)境等因素選擇、接受和再發(fā)現(xiàn)的過程[1]。很顯然“學(xué)習(xí)任務(wù)群”具有明確的“學(xué)習(xí)者為中心”的價值取向，是對“教師中心”的全面顛覆，學(xué)生主動性學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的設(shè)計宗旨。從這個角度上來說，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的出現(xiàn)不僅僅從教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)形式發(fā)生了變化，更重要的是教學(xué)理念的蛻變。所以，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”背景下的語文教學(xué)，其關(guān)注的焦點不在于教學(xué)形態(tài)上的別出心裁、脫胎換骨，而是學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的確立、學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。有了這樣的認(rèn)識，我們勢必得厘清以下幾組關(guān)系：

(一)“教材”與“學(xué)材”的關(guān)系

“教材”就是教科書、課本，是以“教”為核心統(tǒng)整起來的教學(xué)內(nèi)容體系，其中選文是主體部分，練習(xí)題、學(xué)習(xí)活動作為補(bǔ)充?！皩W(xué)材”是以“學(xué)”為核心建構(gòu)起來的學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)，是由學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)情境等元素構(gòu)成，形成一個方便于學(xué)生學(xué)的張力結(jié)構(gòu)。統(tǒng)編教材與過去其他版本教材相比，最大的發(fā)展就表現(xiàn)在“雙線組元”和“三位一體”上：“雙線組元”中的“語文要素”包括基本知識、能力、學(xué)習(xí)語文的方法及習(xí)慣，具有突出的言語實踐性，更重要的是可見于教材，學(xué)生是可以看得到的，也就是說，學(xué)生可以從中了解到在這一學(xué)習(xí)單元中要達(dá)到什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這相較于教學(xué)目標(biāo)掌握在教師那里是截然不同的。這樣的呈現(xiàn)方式使得教材具有了一定的學(xué)習(xí)導(dǎo)向性，也就是說具備了“學(xué)材”的基本特征，這是“學(xué)習(xí)者為中心”教育理念的表現(xiàn)。另外統(tǒng)編教材的“單元導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)提示”“課文批注”“課后習(xí)題”“語文園地”等項目的設(shè)計都與“雙線組元”相呼應(yīng)，富有“導(dǎo)學(xué)”價值?！叭灰惑w”將閱讀進(jìn)行立體化、層次化、導(dǎo)引化設(shè)計，學(xué)生的主體性在“教讀—自讀—課外閱讀”的結(jié)構(gòu)中漸次得以伸展，由教到學(xué)，由課內(nèi)到課外，由單篇到整本，以學(xué)生自能閱讀為主線，單元內(nèi)選文之間的邏輯性得以凸顯。就整冊書，乃至于義務(wù)教育階段的整個語文教材來說，無論是普通單元，還是特殊單元，都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的進(jìn)階性，努力符合學(xué)生學(xué)習(xí)語文、發(fā)展思維的一般規(guī)律?！敖滩摹钡膶W(xué)材化傾向不是偶然的，需要我們樹立新的教材觀，確立學(xué)習(xí)主題，重組學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，選擇學(xué)習(xí)方法，組織學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)生真實學(xué)習(xí)。

(二)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“語文要素”的關(guān)系

學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)以單元整體教學(xué)為主，整合內(nèi)容、情境、方法和資源，實現(xiàn)主題性、探究性學(xué)習(xí)，從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向，具有實踐性特質(zhì)，無論是基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，還是發(fā)展型、拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，都強(qiáng)化了與自身經(jīng)驗、家庭生活、學(xué)校生活、社會生活、自然世界、審美活動的聯(lián)系，也就是說通過有意義的學(xué)習(xí)情境，建立起學(xué)習(xí)者與周圍世界的聯(lián)系，不僅通過認(rèn)識世界獲取知識，而且不斷地改進(jìn)主體的身心結(jié)構(gòu)、增強(qiáng)個體性力量。在情境中實踐的根本依托是做事，所以語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是一個動態(tài)的持續(xù)的不確定性的做事場。與其相比較，語文要素則是相對抽象的知識、技能、方法和習(xí)慣的概括，通常用概念、原理、公式表達(dá)出來，是穩(wěn)定的知識體系。知識及其所構(gòu)成的知識體系唯有與學(xué)習(xí)者個體的經(jīng)驗、觀念、生活、價值觀等建立起密切的關(guān)聯(lián)，才會生發(fā)積極的個體生命意義，而語文學(xué)習(xí)任務(wù)群就是將以知識及其所構(gòu)成的知識體系為內(nèi)核的語文要素個體化、經(jīng)驗化的根本路徑。所以，我們可以說，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文要素的活化，語文要素是語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)晶。明確了這組關(guān)系，便厘清了語文學(xué)習(xí)任務(wù)群與語文要素的內(nèi)涵及實踐策略。

(三)學(xué)習(xí)任務(wù)群與課程目標(biāo)的關(guān)系

“標(biāo)準(zhǔn)”課程目標(biāo)既有總目標(biāo)，又有從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四個方面分學(xué)段分別提出的目標(biāo)，這四個方面大致與識字寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)和綜合性學(xué)習(xí)相對應(yīng)。既有量方面的要求，如識字量、寫字量、閱讀量、閱讀速度等，又有質(zhì)方面的要求，如興趣、知識、能力、方法、思維、習(xí)慣等，形成了系統(tǒng)、全面的目標(biāo)體系，讓施教者明確方向、標(biāo)準(zhǔn)、要求。有了目標(biāo)，自然從一定程度上規(guī)范化了教學(xué)行為，清晰了教什么、教到什么程度等核心性問題。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式，在明確教什么的基礎(chǔ)上，提供了怎么教的方法和路徑，填補(bǔ)了教材與課程目標(biāo)之間的空白地帶，成為溝通二者的橋梁，是“新課標(biāo)”的理論與方法創(chuàng)新?？赡苡腥藭?，在“前學(xué)習(xí)任務(wù)群”時代，教材與課程目標(biāo)之間的空白不是給施教者留有更多的自由度，更能發(fā)揮教學(xué)的個性化和創(chuàng)造性嗎？這的確是一個需要正面回答的問題。我們須客觀認(rèn)識到教師這一群體存在著較大的差異性，地域、學(xué)識、環(huán)境、心理等因素決定著不同的施教水平，當(dāng)部分名師積極探索教育教學(xué)新理念、新模式的時候，還有相當(dāng)比例的教師在進(jìn)行著知識搬運(yùn)的“硬著陸”式的教學(xué)，就教材教教材，教學(xué)智慧缺席，學(xué)習(xí)興趣稀釋，導(dǎo)致地域、城鄉(xiāng)、校際差異，教育的均衡和公平不能得到保證，師生的工作、學(xué)習(xí)、生活狀態(tài)可想而知。課程標(biāo)準(zhǔn)是國家意志的表現(xiàn)，著眼于“剛需”，同時又為個性化預(yù)留了空間，做到了下有保底、上不封頂?shù)恼n程實施藍(lán)本。而學(xué)習(xí)任務(wù)群則是這一指導(dǎo)思想下的產(chǎn)物，基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展性學(xué)習(xí)任務(wù)群、拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)群具有進(jìn)階性，滿足了不同層面的學(xué)習(xí)需求。

“標(biāo)準(zhǔn)”指出：依托學(xué)習(xí)任務(wù)群整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實踐活動。這里面有兩個關(guān)鍵詞需要我們認(rèn)真領(lǐng)會，一是“整合”，二是“連貫”。整合體現(xiàn)的是整體性、生活化和實踐化，學(xué)習(xí)不是獨(dú)立于生活之外的存在，而應(yīng)該與生活、經(jīng)驗、情感融為一體，學(xué)習(xí)依托于知識，但又超越知識，建立知識點之間的聯(lián)結(jié)，形成系統(tǒng)完整的學(xué)科知識體系。為此，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和資源是教材與生活、課內(nèi)與課外、單篇與單元主題化的重構(gòu)，學(xué)習(xí)方法是對某一類知識或跨學(xué)科知識的情境化驗證、檢測與拓展。這里面的“聯(lián)結(jié)”“重構(gòu)”“一類”“跨學(xué)科”“主題”“情境”都是整合的表達(dá)方式。連貫，既表現(xiàn)為語文知識與生活實踐的一致性、學(xué)習(xí)行為的真實情境性，也表現(xiàn)出語文實踐活動的學(xué)段階段性、發(fā)展性。同一類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群在不同學(xué)段有著不同的內(nèi)容選擇、方法策略、評價標(biāo)準(zhǔn)，但均圍繞著核心素養(yǎng)展開，全面理解學(xué)科知識，促進(jìn)德行養(yǎng)成。

二、語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)樣態(tài)重構(gòu)

(一)知識、資源得以重組，具有更大的學(xué)科教學(xué)格局

學(xué)科教學(xué)具有系統(tǒng)性、完整性和可持續(xù)性[2]，要求教師要有更大的學(xué)科教學(xué)格局，不能把眼光局限在知識點、單篇課文、某道題目的教學(xué)上，而應(yīng)該在學(xué)科知識、大單元教學(xué)、項目化學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)上著力，將知識融入真實、具體的實踐情境，在發(fā)現(xiàn)并解決問題的過程中實現(xiàn)知識到經(jīng)驗到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)任務(wù)群用彼此相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)將教材、生活、實踐整合起來，建立起知識點之間的聯(lián)結(jié)，將學(xué)科知識納入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來。

比如說在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群對第二學(xué)段其中有這樣一個任務(wù)：

閱讀富有想象力和表現(xiàn)力的兒童文學(xué)作品，欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心，學(xué)習(xí)用口頭或者圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事，發(fā)展想象力。

四年級上冊第六單元包括《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇選文、口語交際“安慰”、習(xí)作“記一次游戲”及語文園地。很顯然這是以兒童文學(xué)作品為主體的單元構(gòu)架，從兒童的視角看待事物、看待自己、看待世界，三篇選文、口語交際及習(xí)作都是以“我”為中心的，勇氣、窩囊、成功，這些經(jīng)歷和體驗就如同發(fā)生在學(xué)生自己的身上的一樣。這一單元的語文要素是“學(xué)習(xí)批注閱讀”“通過人物表現(xiàn)體會心情”及“寫清楚游戲的過程”，我們將其與學(xué)習(xí)任務(wù)群結(jié)合起來，就會明確基本的教學(xué)活動內(nèi)容：欣賞、感受、創(chuàng)編。欣賞、感受可以用批注、交流的方式，創(chuàng)編可以用口頭、圖文結(jié)合的方式。除了教材資源外，冰心、張?zhí)煲?、曹文軒、鄭淵潔等兒童文學(xué)作家的作品，甚至包括學(xué)生自己的日記都可以納入教學(xué)內(nèi)容體系中來，給學(xué)生提供一個充滿兒童生活氣息的學(xué)習(xí)場：

1.讀讀大家筆下的童年生活。

2.說說我讀到的有趣的話和人。

3.畫畫我心中的美好的形象。

4.聊聊我的有趣的生活故事。

5.寫寫我參加的難忘的游戲。

這一組學(xué)習(xí)實踐活動構(gòu)成了一個相對完整的學(xué)習(xí)情境，將課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、生活經(jīng)驗整合起來，知識點融入實踐之中從而被賦予了經(jīng)驗價值，突破了單篇教學(xué)知識點操練的局限，形成了更大的學(xué)科教學(xué)格局。從某種意義上來說，學(xué)習(xí)任務(wù)群是課程目標(biāo)、語文要素的具體化。

(二)構(gòu)建立足于知識的歷史背景及教學(xué)情境

學(xué)生核心素養(yǎng)的形成離不開知識的理解和內(nèi)化。目前對知識的認(rèn)識還存在著一些誤區(qū)，最普遍的觀點是“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”取代“知識導(dǎo)向”，知識不是教學(xué)所重點關(guān)注的問題了。我們需要厘清的不是“核心素養(yǎng)”和“知識”，而是“導(dǎo)向”?！皩?dǎo)向”是方向、目標(biāo)，是語文教學(xué)價值旨?xì)w，知識導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)以掌握知識為方向、目標(biāo)，核心素養(yǎng)導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)培育完整的人的視角，其正確價值觀、必備品格、關(guān)鍵能力指向于學(xué)生終身發(fā)展和社會發(fā)展。我們要明確以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的分析解決問題的過程，就是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的過程，建構(gòu)知識就是將知識與個體的經(jīng)驗背景、心理品質(zhì)、認(rèn)知方式、價值選擇建立起來聯(lián)系的經(jīng)驗化行為，所以，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文教學(xué)不是疏離知識，而是努力實現(xiàn)知識的增值。正如柳夕浪先生所說，知識技能與素養(yǎng)不再是分離的兩個實體，不再是對立的兩個端點，而是整合為個體的生命力[3]。

知識的增值有兩個路徑，一是建立知識點之間的聯(lián)結(jié)，二是將知識與情境鏈接，即獲得知識的結(jié)構(gòu)性及情境性。沒有枯燥的知識，知識都是自帶情境的。還以四年級上冊第六單元為例，批注閱讀是程序性知識，這一知識有其深遠(yuǎn)的歷史背景，從《脂硯齋重評石頭記》的學(xué)術(shù)影響到批注的基本方法構(gòu)成了完整的批注知識系統(tǒng)，對于學(xué)生來說，所認(rèn)識的就不僅僅是批注這種行為，其文化內(nèi)涵、思維方式、方法策略將會以開放的方式融入學(xué)習(xí)活動當(dāng)中來。知識與情境的鏈接在教材之中就有明確的體現(xiàn)，三篇選文之中，第一篇《牛和鵝》有五處批注——“事情真的是這樣嗎？”“逃跑—被鵝咬住—呼救，那種驚慌失措寫得很真實?！薄谤Z之前多神氣，現(xiàn)在多狼狽啊?！薄啊畳熘鴾I笑’，事情的變化對‘我’來說太突然了?！薄翱磥睐Z并不可怕！只要不怕它，鵝就不敢欺負(fù)人了。”這五處分別從質(zhì)疑式、評點式、比較式、體驗式、感悟式等方面提供了批注閱讀的范例。后兩篇選文，則留足了批注空間，為學(xué)以致用創(chuàng)造了條件。這樣的編排形成了一個相對完整的“學(xué)—用”情境。

另外教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不能局限于具體的知識點，而是要有綜合應(yīng)用的意識，從系統(tǒng)知識、跨學(xué)科知識的高度組織整體教學(xué)、項目化學(xué)習(xí)。北京師范大學(xué)實驗小學(xué)的“大作業(yè)”設(shè)計就具有綜合化的檢測、驗證和拓展的教學(xué)情境特點，全面關(guān)注到學(xué)生解決實際問題的核心素養(yǎng)要求。這些便是學(xué)習(xí)任務(wù)群所要達(dá)到的教學(xué)效果。

(三)實現(xiàn)語文教學(xué)學(xué)習(xí)主體、情境、行為、思維、策略的“轉(zhuǎn)化”

學(xué)習(xí)任務(wù)群核心在于“學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)主體的確立有賴于學(xué)習(xí)情境的設(shè)計，由此所帶來一系列的轉(zhuǎn)化。我們正在研究的“三段轉(zhuǎn)化式”語文教學(xué)包括“情境學(xué)”“計時練”“對比講”三個環(huán)節(jié)，其基本理念就是基于轉(zhuǎn)化：教學(xué)主角由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)化，樹立學(xué)習(xí)的主體觀；教學(xué)內(nèi)容由知識向經(jīng)驗轉(zhuǎn)化，樹立學(xué)習(xí)的情境觀；教學(xué)形態(tài)由接受向行動轉(zhuǎn)化，樹立學(xué)習(xí)的實踐觀；教學(xué)組織由松散向統(tǒng)一轉(zhuǎn)化，樹立學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)觀；教學(xué)目標(biāo)由理解向圖畫轉(zhuǎn)化，樹立學(xué)習(xí)的可視觀。

我們通過這五個轉(zhuǎn)化，試圖豐富“學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵和形式。主體觀、情境觀、實踐觀容易理解，在此重點談?wù)剺?biāo)準(zhǔn)觀和可視觀。提到標(biāo)準(zhǔn)，可能會引發(fā)忽視個性的詬病，但我們需要關(guān)注兩個心理現(xiàn)象，一是團(tuán)隊現(xiàn)象，即團(tuán)隊的共同行動方向、規(guī)范能夠影響個體的心理和行為。轉(zhuǎn)化式課堂之中，我們通過教學(xué)指令執(zhí)行統(tǒng)一化的學(xué)習(xí)行為，營造積極的“齊步走”的學(xué)習(xí)文化，實現(xiàn)“無死角”的學(xué)習(xí)，對于學(xué)有余力者，我們提供拓展性的學(xué)習(xí)資源滿足其更高的學(xué)習(xí)需求。二是情緒現(xiàn)象，積極的情緒能夠更大程度地激活思維，由教學(xué)指令所形成的師生應(yīng)答程序，如“小眼睛—看黑板”“說讀書—就讀書”，短促有力的句式創(chuàng)造出了積極的學(xué)習(xí)氛圍，保證了師生教學(xué)活動的有效性。這是面向?qū)W習(xí)心理的舉措，具身性參與豐富了學(xué)習(xí)的體驗，忽視學(xué)習(xí)心理，在教學(xué)形式、方法上單一的改變是不能從根本上解決學(xué)習(xí)問題的。學(xué)習(xí)任務(wù)群具有鮮明的實踐化色彩，在真實的學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)并解決真實的問題，不僅僅促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)化為心智結(jié)構(gòu)，而且要促進(jìn)學(xué)習(xí)外化為實踐智慧，所以在教學(xué)目標(biāo)的制定上要更為突出學(xué)習(xí)成果的可視。我們所提出的“圖畫”，就是讓隱藏的理解通過說、寫、辯、繪、演、做等活動表達(dá)出來，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)的可視，其本質(zhì)在于學(xué)習(xí)活動的綜合化、實踐化。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式，是在單篇教學(xué)基礎(chǔ)上的整體化、綜合化、主題化的課程化行為。教學(xué)實踐之中，需要我們認(rèn)真研究其與統(tǒng)編教材整合的方法、路徑，同時科學(xué)組織課外學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)主題規(guī)劃、整體設(shè)計、綜合實施，在真實的情境中實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的可遷移性，從而發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。