盧衍黃

(龍巖學(xué)院附屬小學(xué)， 福建 龍巖 364012)

自2021年7月“雙減”工作開始部署至今已一年有余，在“減負提質(zhì)”的同時也出現(xiàn)了“未減保質(zhì)”“減負減質(zhì)”“減負保質(zhì)”的不同現(xiàn)象，質(zhì)量成為落實政策的關(guān)鍵。教育部等部門早年下發(fā)教基〔2018〕26號文件《教育部等九部門關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負措施的通知》，但是收效甚微，問題在于大家最關(guān)注的質(zhì)量問題沒有解決，減負提質(zhì)是重中之重。“雙減”之后，小學(xué)語文教學(xué)“顯山露水”，問題突出，急需對策。

一、問題剖析

(一)“雙減”之后的現(xiàn)象

傳統(tǒng)考試思想固化，難于改變。自從一、二年級學(xué)生沒有書面家庭作業(yè)，沒有紙筆考試，多數(shù)家長還是希望學(xué)校筆試。教師也缺乏從一、二年級的無紙化測評到三年級筆測試的銜接經(jīng)驗，平時還是傾向紙筆練習(xí)。其實單一的紙筆測試已經(jīng)造成了學(xué)生在口頭表達方面水平相當?shù)?，有的無法即興發(fā)言，有的說不清楚，能說會道的學(xué)生也往往是在參加各種學(xué)?；顒渝憻捫纬傻模皇窃谡Z文學(xué)習(xí)活動中完成的。在當下測評觀念照舊，其他年級考試模式不變的情況下，出現(xiàn)了減負減質(zhì)的怪現(xiàn)象。語文教師不能不深入探究其中的根源，堅持只有提高課堂教學(xué)質(zhì)量，“雙減”才能落地生根。

(二)“雙減”之前“雙增”的根源

經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)小學(xué)生參加校外語文輔導(dǎo)主要是完成書面作業(yè)和寫字培訓(xùn)。小學(xué)生家庭作業(yè)內(nèi)容主要是基礎(chǔ)知識抄寫、閱讀解答、寫作練習(xí)，都是書面作業(yè)。反映出小學(xué)生在課堂很少動筆練習(xí)，除了讀，多是教師的講授，多媒體的展示，學(xué)習(xí)感官活動單一。課堂寫字局限于時間，蜻蜓點水，甚至沒有。沒有“監(jiān)管”的課外作業(yè)書寫就是“自由體”，姿勢不規(guī)范，形成不良習(xí)慣。傳統(tǒng)測評為紙筆模式，動筆自然轉(zhuǎn)嫁到課外輔導(dǎo)。只動口、用眼、用耳的課堂，教師無法精準掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，調(diào)整教學(xué)不及時不準確，導(dǎo)致作業(yè)布置如撒網(wǎng)式面廣量多，部分學(xué)生、家長也誤認為作業(yè)、輔導(dǎo)是提高成績的唯一途徑，形成惡性循環(huán)。課堂教學(xué)具體問題：首先，教學(xué)重難點沒有徹底解決，能力訓(xùn)練不足，忽視過程與方法，中下程度的學(xué)生學(xué)習(xí)情況更糟糕，根源是學(xué)生語言思維水平不能適應(yīng)學(xué)習(xí)要求。其次，表現(xiàn)在課堂板塊教學(xué)思維脫節(jié)，課與課之間的語言思維聯(lián)系不緊，未能形成以課文為單位的語言思維，以單元、冊為單位的語言思維更為鮮見，以語文要素為中心的語言思維還未形成。再次，課堂教學(xué)過度依賴多媒體，語言思維、表達經(jīng)常被影像資料帶過，形象思維有余，語言思維不足。測評的量過大，內(nèi)容過難，教師、家長無限度要求學(xué)生，甚至模仿中學(xué)教學(xué)以及中考、高考題型。測評的模式導(dǎo)致課堂教學(xué)應(yīng)試化，如閱讀質(zhì)量監(jiān)測細分為檢索、理解、運用、評鑒、創(chuàng)新質(zhì)疑，導(dǎo)致課堂教學(xué)對號入座。當然問題的核心是缺少語言思維的“半截子課堂”，沒有課外輔導(dǎo)，沒有超量的作業(yè)，學(xué)生無法應(yīng)付測試。

二、語文課堂提質(zhì)的內(nèi)涵

“雙減”的目的顯然不僅僅是保質(zhì)，而是提質(zhì)，提高教育教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生全面發(fā)展的質(zhì)量。語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文學(xué)科的核心素養(yǎng)之一是思維能力。語言是思維的工具，這是大眾及學(xué)界的習(xí)慣看法，但是追溯人類發(fā)展史，沒有語言(文字)并不等于沒有思維。外語教學(xué)領(lǐng)域不時出現(xiàn)英語思維、日語思維等概念，顯然不同的語言有其獨特的思維形態(tài)?！耙粋€民族的語言特點與其相應(yīng)的思維模式是完全照應(yīng)的，語言與思維是相互影響、不可分割的，語言與思維是‘同質(zhì)而異名’的關(guān)系?？梢哉f，語言，是一個民族最深刻的文化基因。”“漢語句式向左拓展，屬于句首開放(left-branching)的句式。但人們在開口講話之前，實際上已經(jīng)對一個句子的長度有了一個心理預(yù)期，不可能在說的過程中不斷添加修飾語。再加上漢語句式的‘意合法’，沒有英語那樣的‘形合法’的手段，句式太長則容易導(dǎo)致句意混亂。因此，漢語句子只可以‘言有盡，而意無窮’，不可能做到無限拓展?！睗h語的這些句法特點及相應(yīng)的表達方式往往誘導(dǎo)了漢語的悟性思維[1]。小學(xué)低年級學(xué)生在學(xué)習(xí)語文過程中，圖式思維、形象思維占比大，到中、高年級抽象思維逐漸發(fā)展，漢語語言思維(語言思維)自然有存在的時空，小學(xué)語文教學(xué)重在語言思維。課堂教學(xué)如果能夠提高學(xué)生語言思維品質(zhì)，就能改變“半截子課堂”的弊端，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

三、提高課堂教學(xué)語言思維品質(zhì)

(一)在語言實踐中立德樹人，提高語言思維品質(zhì)

立德樹人是教育方針，是所有學(xué)科教育教學(xué)的指南，但是語文學(xué)科有其獨特的育人作用。

1.以兒童哲學(xué)視域立德樹人

語文教學(xué)強化思政教育，以前被刪除的英雄人物課文回歸，比如今年六年級下冊的《董存瑞舍身炸碉堡》。但是課堂教學(xué)越來越多說教，有的語文課變成道德課。其實語文的人文性特點決定了課堂教學(xué)語言思維實踐順理成章，利用英雄人物思想教育理所當然，因為英雄人物語言充分表達了高尚思想。就從源于西方的兒童哲學(xué)教育理論分析，“兒童哲學(xué)教育，其根本目的在于教會兒童認識世界和獨立思考，是兒童語言思維角度形成的前提。”[2]英雄人物是人類、國家、民族追求獨立、自由的過程中必然出現(xiàn)的，合乎道理或事理。符合社會發(fā)展規(guī)律的就是合乎理性的，也就是必然會出現(xiàn)的、是現(xiàn)實存在的。兒童世界的英雄人物觀在教師的正確引導(dǎo)下可以更加健康和理性，對其世界觀、人生觀影響巨大。兒童思維可以形成自己的體系，體現(xiàn)教學(xué)主體地位，而不是依賴教師的說教。馬修·李普曼是兒童哲學(xué)的主要提出者和倡導(dǎo)者，他認為，教育目的就是幫助學(xué)生學(xué)會思維，旨在讓兒童通過語言、做事等具體方式體驗哲學(xué)，從而增益其推理能力和思考能力。沃丁伯格認為，致力于研究人生與世界本源問題的哲學(xué)探索應(yīng)該始于兒童而非延遲到高中甚至大學(xué)時期，探究與創(chuàng)造本就是兒童的天性。沃丁伯格曾闡明了在語文課堂中開展哲學(xué)教育的必要性與可能性[3]。語文的人文屬性注定在育人方面發(fā)揮重要作用，語文學(xué)科的社會主義核心價值觀的啟蒙教育也是兒童哲學(xué)教育。兒童哲學(xué)視域與義務(wù)教育語文課程理念不無聯(lián)系，必然促進語文教學(xué)發(fā)揮學(xué)生語言思維的能動性，以提升語言思維品質(zhì)。兒童哲學(xué)在較大程度上是一種對話教學(xué)法，這種方法將批判與民主的方式融入教學(xué)中，教導(dǎo)學(xué)生以哲學(xué)為媒介進行思考：通過討論所有與人類經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、批判性、協(xié)作和關(guān)懷思維。這種對話教學(xué)激發(fā)兒童的興趣，引領(lǐng)學(xué)生追求意義與真理，使之認識事物的思維從具體化到抽象化，從個體化到一般化從自發(fā)走向自覺[4]。教師認識兒童哲學(xué)，認清兒童哲學(xué)思維能力，才能減少說教，通過討論、思辨吸納革命精神、人文思想，立德樹人，提高語言思維品質(zhì)。

2.從語文學(xué)科特點立德樹人

語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文課程對繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢。對此《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》分別在前言的課程性質(zhì)、課程理念，課程目標與內(nèi)容作了不同層次的論述及要求。語文的人文性往往被狹隘地理解為思想內(nèi)容的說教，其實語言文字本身就具備人文性的特征，從甲骨文到草書，從樂府到唐詩宋詞無不散發(fā)著人文的光輝，自古以來文以載道。統(tǒng)編教材以人文主題、語文要素雙線組織，突顯育人要素，在語文要素指導(dǎo)實踐中也彰顯語言的育人內(nèi)涵。漢語傳承中華民族優(yōu)秀文化、先進思想，形成了獨特的“語碼”?！懊褡寰駛€性決定著民族語言的特點，民族語言又強烈影響著民族精神，這就在洪堡特那里形成了民族語言和民族精神的同一。我們可以從不同的民族語言中看到其民族精神的內(nèi)在影響。”[5]唐詩宋詞以凝練的語言，簡約的形式，生動的韻律，承載社會思想、民族情感，其體裁更細膩地表達人們的思想感情，閱讀的過程便是人文思想熏陶的過程。漢字獨具的書法特色也是獨一無二的，同樣具備育人的功效。書法教育不僅包括書寫技能，還具有文化熏陶、價值引導(dǎo)、審美感染等育人功能。

(二)提升語言思維品質(zhì)，提高課堂效率

小學(xué)六年是學(xué)生語言思維的啟蒙、發(fā)展階段，也是打下語言思維良好習(xí)慣的基礎(chǔ)，對語文品質(zhì)的影響很大。語言思維好比是語言符號的運行系統(tǒng)，在人的大腦中始終處于自主的運行狀態(tài)，使語符的音、形、義三者之間，以及語符及語符之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，組成字、詞語、語段和語篇，因此大腦生成語符并由此生成詞語、語句、語段和語篇的過程，好像是一個“會思”“會想”的過程，在這個“思”“想”過程中語言形成了獨特的運行特性，即語言思維特性。思維發(fā)展心理學(xué)給我們揭示了兒童青少年從具體形象思維到抽象邏輯思維發(fā)展的一般規(guī)律，語文學(xué)科的體系建構(gòu)自然也必須符合這一規(guī)律。語文學(xué)科幾乎涵蓋了人類思維所有的思維形態(tài)——形象思維和抽象思維、發(fā)散思維和輻合思維，等等。從不同學(xué)科思維到語文思維再到語言思維，逐步實現(xiàn)語文學(xué)科為本、學(xué)科特點為核心的思維體系，即語言思維。語文教學(xué)重在語言文字運用，語言文字運用就是對知識的選擇和重組。選擇和重組需要一定的思維操作，這種思維便是語言思維。但多數(shù)學(xué)生語言思維并不豐富，詞不達意比比皆是，接觸的媒體語言所謂的創(chuàng)新沒有規(guī)范可言，小學(xué)生的語言思維品質(zhì)亟待提升，只有語文課堂教學(xué)才能解決。同時，語言思維是課文閱讀、群文閱讀、整本書閱讀的橋梁，不同層次的閱讀又促進語言思維品質(zhì)的提升。

1.語言思維的完整性

“雙減”，學(xué)生沒有校外輔導(dǎo)，作業(yè)減少，課堂學(xué)習(xí)只完成了一部分，如果還是原來的教學(xué)模式，那么“半截子課堂”的問題將更加嚴重。學(xué)生課堂語言實踐環(huán)節(jié)不完整，語言思維過程不完整，嚴重影響語言建構(gòu)，課堂教學(xué)質(zhì)量自然滑坡，對一般學(xué)生的負面影響巨大。語文課堂要追求學(xué)習(xí)活動的完整，課文學(xué)習(xí)、單元學(xué)習(xí)、冊學(xué)習(xí)、學(xué)段學(xué)習(xí)的完整，特別是語言思維的完整，促進語言思維螺旋式循環(huán)發(fā)展，提高語言思維品質(zhì)。例如六年級語文教學(xué)，下冊第二單元的語文要素之一是學(xué)習(xí)寫作品梗概。雖然在本單元第一篇課文出現(xiàn)梗概，但是學(xué)生只能表面上認識，學(xué)習(xí)寫作品梗概的途徑單一、機會少，何況其他課文沒有編排梗概。教師以為對學(xué)生不是難點，但從實現(xiàn)看，就是優(yōu)秀學(xué)生也不容易寫好。例如學(xué)校展示讀書小報，推薦一本書的梗概部分往往名不符實。要把一本厚厚的書編寫成只有一兩頁的梗概對成人來說，也并非易事。因此單元教學(xué)要圍繞這一要素，逐層推進，系統(tǒng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生語言思維的完整性。首先，通過對比從形式上認識梗概；其次，閱讀梗概，理解內(nèi)容的完整；最后，討論梗概，感悟人物特點。把握本單元梗概三要素：形式簡潔、內(nèi)容完整、表現(xiàn)人物特點?！鞍虢刈印闭n堂往往停留在形式簡潔、內(nèi)容完整，卻忽視梗概表現(xiàn)人物特點這一重要內(nèi)容，學(xué)生的語言思維“有皮無肉”“骨肉分離”，既缺乏廣度，又沒有深度?！啊短僖跋壬?，中學(xué)語文課往往把藤野先生當作‘主角’，表現(xiàn)師生情誼，突出如何‘寫人’。其實魯迅寫此文的本意除了憶念‘師生情誼’，更重要的是記述自己在日本留學(xué)時人格思想的形成過程?！盵6]這也是教學(xué)不到位、語言思維不完整的表現(xiàn)。課堂語言思維訓(xùn)練的完整，對提高語言思維品質(zhì)影響很大。語言思維品質(zhì)差，根本不知道閱讀怎么思考，習(xí)作的問題在哪兒。

2.語言思維的獨特性

語言思維品質(zhì)通過學(xué)生個體表現(xiàn)，教師不能代替，家長無法包辦。學(xué)生在與老師對話中訓(xùn)練，在與作者、編者對話中提升，課文是語言思維訓(xùn)練的重要載體，要指導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典作品中學(xué)習(xí)經(jīng)典思維，提高語言思維品質(zhì)。六年級第一單元語文要素是分清內(nèi)容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的；習(xí)作時注意抓住重點，寫出特點。從表達的角度看，前兩篇課文類似習(xí)作例文，需要引導(dǎo)學(xué)生感懷語言大師的匠心，提升語言思維品質(zhì)?！侗本┑拇汗?jié)》恰好是學(xué)生過完元宵上第一節(jié)語文課的內(nèi)容，雖然愉快的春節(jié)、熱鬧的情景就在昨天，可要他們說說自己的春節(jié)，自己家或者家鄉(xiāng)的春節(jié)，還是不那么容易。要么語無倫次，要么抓不住重點，說不出特點。閱讀課文也只能說出臘八、臘月二十三、除夕、正月初一、元宵等明顯的時間，其他的說不清，道不明。要深入閱讀，掌握語文要素還是有難度的。需要引導(dǎo)學(xué)生進入文本，明白作者、編者意圖，提高閱讀語言思維質(zhì)量。首先，學(xué)生讀懂一天民俗的重點、特點。春節(jié)開始即臘八，作者只寫臘八粥和臘八蒜，臘八粥是用各種米，各種豆，與各種干果熬成的。“這不是粥，而是小型的農(nóng)業(yè)展覽會。”通過強調(diào)食材的多樣寫出特點。寫臘八蒜卻相反，只是單一的蒜，但是描寫的內(nèi)容不少，與臘八粥一樣篇幅。多樣的食材好寫，單一的食材怎么寫？作者做了示范，寫出制作方法、色和味雙美。學(xué)生對于重點選擇，特點描寫略有感悟。課文內(nèi)容也展示了重點與特點的關(guān)系，有特點的才能成為重點，特點就是與其他事物的區(qū)別，不但是粥與蒜的名稱不同，而且是食材數(shù)量、形、色、味、制作的不同。學(xué)生學(xué)習(xí)抓住事物特點，才能在后面的閱讀理解到位，在單元習(xí)作時有方法抓住特點，用方法寫出特點。其次，讀懂這幾天的重點、特點。寫除夕以“除夕真熱鬧”總起，但內(nèi)容只有短短的四行半，比臘八部分寫得還短?！俺跻坏墓饩芭c除夕截然不同”直接告知讀者，抓住春節(jié)最重要的前后兩天對比寫出不同的特點。元宵節(jié)與初一比也是不同的，雖然熱鬧，但與除夕的熱鬧也不一樣：“除夕是熱鬧的，可是沒有月光；元宵節(jié)呢，恰好是明月當空。大年初一是體面的……可是它還不夠美；元宵節(jié)……”春節(jié)最重要的三天都截然不同，這就是特點，通過對比寫出特點。而多數(shù)學(xué)生的原有水平是認為這幾天都熱鬧，整個春節(jié)都很熱鬧，無法分辨、分析每天的不同。本文起到很好范例的作用。不僅如此，文本還通過臘月二十三的“彩排”來襯托春節(jié)的重頭戲——除夕。通過襯托寫出特點，在詳寫的內(nèi)容中進一步分清主次。因此課文的主次是有層次的，如果學(xué)生能夠讀出，感悟到詳寫內(nèi)容的主次，就能感悟到語言大師的匠心，不啻醍醐灌頂，語言思維無疑提高一個層次，滿足求知欲望。教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生沿著作者的思路，引導(dǎo)學(xué)生一步一個腳印學(xué)習(xí)抓住特點寫出重點，否則，學(xué)生只能平面學(xué)習(xí)，對課文內(nèi)容、春節(jié)只有“熱鬧”的印象，習(xí)作自然單薄。再次，讀出心中的春節(jié)。課文開頭“照北京的老規(guī)矩，春節(jié)差不多在臘月的初旬就開始了”，第五自然段“臘月二十三過小年，差不多就是過春節(jié)的‘彩排’”，與讀者一樣期待最熱鬧的時刻，真正的春節(jié)到來?！按汗?jié)眨眼就到了啊?！笨蛇€是沒到除夕，因為除夕是最熱鬧的，孩子們最喜歡的。最后，讀出民族的春節(jié)。冰心、沈從文等名家都寫過春節(jié)，語言大師熱衷這個全民族最重要的節(jié)日，重要的是其中的習(xí)俗：賀年、團圓，整個社會的和諧幸福。單元的語言思維訓(xùn)練，在于第二課《臘八粥》，沈從文可以從臘八粥一樣事物來表現(xiàn)地方春節(jié)風(fēng)俗，可以詳寫等臘八粥，略寫喝臘八粥來表現(xiàn)家庭春節(jié)的特點。不但打開學(xué)生語言思路，而且提高了語言思維水平?！棒斞傅木渥映Ｓ羞@種語義的反復(fù)、猶疑或轉(zhuǎn)折，所表達的意思是復(fù)雜甚至矛盾的，需要仔細琢磨品味。讓學(xué)生接觸和感受富于張力的‘魯迅式語言’，可以知道文學(xué)語言的規(guī)范與變異，知道何謂文學(xué)性表達?！盵7]作品之所以成為經(jīng)典，在于作家的語言思維深度，體現(xiàn)語言思維獨特性，形成良好的語言思維品質(zhì)。學(xué)生學(xué)習(xí)語文，在語言建構(gòu)的同時提高語言思維品質(zhì)，才能體現(xiàn)語文的工具性和人文性，有利于終身學(xué)習(xí)。

3.語言思維的敏感性

學(xué)生學(xué)習(xí)、抄寫生字仿佛與語言思維相距甚遠，如果只是單純的看、寫字形、字體，便是機械學(xué)習(xí)、機械作業(yè)，縱寫百遍也難于如愿。每個語文園地都有寫字練習(xí)“書寫提示”，六年級下冊第一單元是“觀察下面的字，再照著寫一寫，試著提高自己的寫字速度”。觀察即發(fā)現(xiàn)書寫規(guī)律，找到方法，要語言思維。抄寫從模仿到自寫，即對臨、背臨、意臨，要語言思維。筆畫要連筆就要有輕重，筆畫牽絲變化，握筆的手指要敏感，頭腦迅速準確判斷、協(xié)調(diào)手指及相關(guān)部位輕重緩急，要非常敏感。即要求手到、身到、心到，有字義的浮現(xiàn)，有句義的渲染，還有篇章的情感，書寫也具有語言思維的特性。但是敏感度與時間成反比，抄寫的時間越長，學(xué)生心思、動作越遲鈍，效率越低。如果學(xué)生感覺疲勞，神經(jīng)遲鈍，就是進入機械練習(xí)狀態(tài)、無效學(xué)習(xí)階段。寫字課堂對學(xué)生動作、思維有如此高的要求，其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)必然要求語言思維的敏感?？鬃樱骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！币矎牧硪环矫鎻娬{(diào)學(xué)習(xí)的敏感，語言思維的敏感。提醒課堂教學(xué)時間、內(nèi)容安排要科學(xué)，真正以學(xué)生為主體，以學(xué)生清醒的語言思維為前提。語文強調(diào)語感，除了對課文、語言的感悟，課堂教學(xué)也要求感悟的速度，即在有限的時間理解感悟，而不是若干時間后，這才有效率可言。課堂效率要提高，語言思維品質(zhì)要提升，語言思維的敏感性非常重要，敏感性確保學(xué)生身心合一，反應(yīng)迅速，師生對話高效。

自然，課堂教學(xué)質(zhì)量體現(xiàn)在每位學(xué)生的學(xué)業(yè)上，但是正如世界上沒有兩片相同的葉子，學(xué)生的學(xué)習(xí)素質(zhì)都不一樣，語言思維方式不同，“教學(xué)不必一刀切，有些較高的要求(比如語感)，不能作為對全體學(xué)生基本的要求，有部分學(xué)生有興趣去鑒賞與模仿，那也很好”[8]。語言思維作為語文核心素養(yǎng)之一，語言思維是學(xué)生個體語文素養(yǎng)的關(guān)鍵，是語文課堂效率的重要指標，也是立德樹人的根基。只聽他人說教，沒有思維，即沒有主見，再好的表現(xiàn)也是曇花一現(xiàn)；沒有語言思維，課文的人文感悟是膚淺的，是不能落地生根的。尊重學(xué)生即尊重學(xué)生的語言思維，因勢利導(dǎo)，因材施教，才能提高語文課堂效率。

四、提高教師的語言思維品質(zhì)

課堂教學(xué)質(zhì)量的提高關(guān)鍵在教師，在于教師專業(yè)素養(yǎng)與教師發(fā)展空間。教學(xué)要求線上線下融合，多學(xué)科融合。且不說專任教師是否足夠，就是一位教師擔任數(shù)門課程也應(yīng)付不完，再說廣大教師的水平也沒有能力一切課程化。并且大學(xué)也基本沒有培養(yǎng)這種類型的老師，入職的教師往往只會教一門課程。因此不少語文教師的思維缺乏創(chuàng)新，既難于發(fā)現(xiàn)有價值的問題，也解決不了教學(xué)根本問題。提問只是促進學(xué)生找答案，而不是為了師生展開討論，語言思維品質(zhì)不高，直接影響語文課堂語言思維品質(zhì)。如果教師都不能全面發(fā)展，學(xué)生怎么可能達到？如果教師的語言思維品質(zhì)低下，怎么可能提升學(xué)生的語言思維品質(zhì)，“雙減”提質(zhì)必然困難重重。歷次學(xué)科教學(xué)改革有經(jīng)驗，也有教訓(xùn)，但是課堂教學(xué)質(zhì)量始終是個難題。在“雙減”背景下，對提高課堂教學(xué)質(zhì)量更為迫切，和“雙減”的動因一脈相承。與學(xué)生全面發(fā)展相適應(yīng)的教師是全科教師，教師的視野、思維的深度都將不一樣?！靶W(xué)全科教師在西方國家很早就開始實行。歐美等國對于小學(xué)教師的能力素質(zhì)培養(yǎng)十分重視，要求也較高，很多國家對全科教師采取綜合式的培養(yǎng)方案，最大限度地向全科化和標準化靠攏。美國、日本、英國、芬蘭、澳大利亞和加拿大等國對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)十分努力，也取得了比較突出的成績?！盵9]經(jīng)過半個世紀不斷發(fā)展的芬蘭小學(xué)教育，形成科學(xué)的全科教師培養(yǎng)、管理體系，終成世界教育強國。

在“雙減”的重要時期，培養(yǎng)全科教師難以一蹴而就，結(jié)合國情，如果能夠從培養(yǎng)文科教師、理科教師入手也不啻是最好的應(yīng)對措施?，F(xiàn)在熱衷“幼小銜接”，幼兒園課程也沒有像小學(xué)如此細分，專業(yè)教師包班，保育員協(xié)助，學(xué)生的語言課程系統(tǒng)化、生活化。小學(xué)第一學(xué)段課程設(shè)置與幼兒園不接軌，銜接只能表面，難以深入。小學(xué)語文早有大語文觀念，但是沒有大語文課程。母語思維在課堂、在生活，在課內(nèi)外，提高學(xué)生語言思維品質(zhì)需要在豐富的生活場景、學(xué)習(xí)情景中進行。文科教師能夠從語文、歷史、地理、道德與法制等方面充實學(xué)生語言思維內(nèi)容，實施語言思維策略，提高語言思維品質(zhì)，發(fā)揮語文人文性、工具性的作用。正如瑞典女作家塞爾瑪·拉格洛夫創(chuàng)作的童話《尼爾斯騎鵝旅行記》，作者用新穎、靈活的手法，幽默而生動的筆調(diào)為孩子們描繪了瑞典一幅幅氣象萬千的美麗圖畫，并通過引人入勝的故事情節(jié)，對瑞典的地理和地貌、動物、植物、文化古跡、內(nèi)地居民和偏僻少數(shù)民族地區(qū)的人民的生活和風(fēng)俗習(xí)慣，進行了真實的記錄，融文藝性、知識性、科學(xué)性于一體。單純的中文教師與文科教師、與全科教師教學(xué)肯定不一樣，誰能夠指導(dǎo)學(xué)生與原著更好對話，答案不言而喻。

從語文學(xué)科的人文性和工具性出發(fā)，立德樹人與語言思維互相融合，也相互促進，這是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的一個明確方向。如果忽視立德樹人，必然影響語言思維品質(zhì)，反之亦然。