馬新德，馬彥韜

(1.新鄉(xiāng)市成人教育教研室,河南 新鄉(xiāng) 453000；2.新鄉(xiāng)醫(yī)學院,河南 新鄉(xiāng) 453003)

著名的教育家葉圣陶說：“教學有法，教無定法，貴在得法?！边@句話有三層含義：其一，“教學有法”指的是教學活動有著一定的規(guī)律可循，有著一定的法則和模式，有著一定的基本方法[1]；其二，“教無定法”是指不同的人對于不同的教學內容使用的方法不同，教師要在“教學有法”的基礎上才能“教無定法”[2]；其三，“貴在得法”是要求。“教學有法”已經得到大家公認。1980年，美國的喬伊斯和威爾在分析了80多種理論和學派的基礎上概括出了23種教學模式[3]80。近年來，新的教學理念、教學模式、教學方法更是如雨后春筍般不斷涌現并逐步滲透到日常的課堂教學過程中，呈現了多元化、精細化、現代化、個性化和心理學化的趨勢。

“教無定法”使得“貴在得法”成為難題。一方面，在眾多的教學模式、方法中如何選擇合適的教學模式成為困擾一線教師頭疼的問題。另一方面，每種教學模式都有自己的優(yōu)勢，也有自己的局限，我們不能也不可能用同一個模式完成所有的教學任務。應該跳出固化的教學模式、教學方法的束縛，研究課堂教學自身規(guī)律性，探索教學過程的基本定則。

一、課堂教學第一定則：敲響課堂教學之“驚堂木”引起注意

課堂教學是面向群體的教學，吸引全體學生的注意力是提高課堂教學效率的關鍵。要實現這一目的，最好的辦法就是“敲響課堂教學之‘驚堂木’”。所謂“驚堂木”就是在傳統(tǒng)戲劇、電視劇中官員問案，審訊囚犯，手里拿的小木板，每次問話前先用它使勁拍擊桌案?！绑@堂木”的主要作用就是“醒神”“攏神”“開場”，用來引起人們“注意”。

心理學認為“注意”是一種導致局部刺激的意識水平提高的知覺的選擇性集中，即心理活動對一定對象的指向和集中，是伴隨著知覺、記憶、思維、想象等心理過程的一種共同的心理特征。“注意”最基本的功能有兩個：一個是指向性(也叫選擇性)，有選擇地反映某些重要對象而離開其余對象，有選擇地加工重要的刺激信息而忽視其他刺激信息；另一個是集中性，指心理活動停留在被選擇對象上。

“注意”是學習與記憶的起點。在注意與辨別、記憶的關系中，注意是最基本的。沒有注意就沒有對刺激信息的辨別，缺少對信息的辨別與選擇，就不會有對相關信息的學習和記憶[4]34?！白⒁狻背掷m(xù)大約8秒鐘，選擇的刺激信息才可能輸入到短時記憶做進一步的處理，之后再存儲到長時記憶中[4]34?？刂坪谩白⒁狻眲訖C，可以在很大程度上提高學習和記憶的效率。

因此，課堂教學第一步就是“敲響課堂教學之‘驚堂木’”，吸引全體學生的“注意”。許多行業(yè)都有自己的驚堂木。法官用的“法槌”，拍賣師用的“拍賣錘”，培訓開始時使用的主持人入場曲，街頭藝人賣藝常用的招攬顧客的開場鑼，快板表演的開場板，教師上課前的“鈴(鐘)”“教鞭”“黑板擦”，課前的“起立”等，都可作為“驚堂木”之用。問題是目前許多教師在實際教學中都流于形式，沒有“敲響”，沒有起到很好引起學習者“注意”的目的。

敲響課堂教學之“驚堂木”，就是一節(jié)課的導入應先聲奪人，先聲服人，使學生迅速地把注意力集中起來。一般采用“開門見山”“環(huán)視”“情感”等組織教學，也可用新穎別致的導語組織教學[5]。

二、課堂教學第二定則：激發(fā)學生之“好奇心”

心理學認為，“好奇”是“對自己所不了解的事物覺得新奇而感興趣”?！昂闷嫘摹奔仁恰昂闷妗敝?，也可以理解為“懸念”“期望”“欲望”“期待”等，“好奇”是學習的重要動力。

首先，好奇心是設置“懸念”的基礎。希區(qū)柯克曾經給懸念下過一個著名的定義：如果你要表現一群人圍著一張桌子玩牌，然后突然一聲爆炸，那么你便只能拍到一個十分呆板的炸后一驚的場面。如果在打牌開始之前，先表現桌子下面的定時炸彈，那么你就造成了懸念，并牽動觀眾好奇心。

其次，好奇心是“期望”的源泉。期望是對未來的事物或人的前途有所希望和等待，是一種無形的動力。期望最初也是源于好奇，當我們對某件事情或某項活動由好奇而產生期望時，就會很投入，而且印象深刻。每個人都會對期望的事物給予優(yōu)先“注意”和積極探索，并表現出心馳神往。

再次，好奇心是“興趣”的重要組成。心理學認為，學習最主要的兩個因素就是“注意”和“期望”?！白⒁狻笔瞧瘘c，“期望”是動力?！白⒁狻奔印捌谕本褪恰芭d趣”?！芭d趣”的產生依賴于激發(fā)學習者的期望(“好奇”)。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，所有智力方面的工作大都依賴于興趣。心理學家布魯納說，學習的最好老師是對所學材料的興趣。人格心理學家阿爾波特認為人類有一種“自主性功能”，就是興趣，興趣是感情狀態(tài)，而且處于動機的最深水平，它可以驅策人去行動。早期嬰兒對外界新異刺激的反應(從嬰兒出生就以機體的功能表現出來)就是由興趣這種內在動機驅策的身體運動。嬰兒的看、聽、發(fā)出聲音和動作都是興趣情緒所激起和指導著的；興趣還支持著感覺與運動之間的協調和運動技能的發(fā)展，為生長和發(fā)育打下基礎；缺乏興趣這類感情性喚醒會導致嚴重的智力遲鈍或冷漠無情。

最后，“激發(fā)學生之‘好奇心’”也是許多教學模式、方法的要求。在中國知網，用“激發(fā)學生的‘好奇心’”或“激發(fā)學生的興趣”為主題可以檢索到141 021篇介紹教學模式、方法的文章。在許多比較經典的教學模式、方法中都明確要求“激發(fā)學生的好奇心”。

在課堂教學起步過程中，教師應不時地設計一些新奇的細節(jié)來吸引學生，將學生的注意力聚焦到學習內容上。比如裝扮成古代某位著名人士、用彩色粉筆板書、到戶外上課、邀請演講者來上課等，多樣的教學技巧和教學素材能夠激發(fā)學生的學習熱情。

三、課堂教學第三定則：找準課堂教學之“出發(fā)地”

在引起了全體學生的注意，并成功激發(fā)了學生的好奇心之后，就可以開始正式教學了。那么，從哪里開始？筆者認為應該從學生已有的知識開始。首先，教學基于學生已有的知識是人類認識規(guī)律的要求。皮亞杰認為，教育應當適合兒童當前的發(fā)展階段，即應當適合兒童解釋世界和作用世界的方式。在他看來，兒童的認知發(fā)展是以已有的認知結構為基礎的，并以已有的圖示與環(huán)境相互作用而產生的認知需要為動力。因此，皮亞杰十分強調教育必須切合兒童的認知結構。他認為，“即使在主體似乎非常被動的社會傳遞中,例如學校教育的情況下,如果缺少兒童主動的同化作用,這種社會作用仍將無效,而兒童主動的同化作用則是以適當的運算結構為前提的”，“只有當所教的東西可以引起兒童積極從事再造和再創(chuàng)的活動,才會有效地被兒童所同化”[6]25。如果不能將它同化到自己已有的認知圖式中，那么這種知識很快就會被遺忘。美國著名認知教育心理學家奧蘇貝爾在其著作《教育心理學》中寫道：“如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學?！彼J為新獲得的知識必須與原有觀念之間建立適當的、有意義的聯系。

其次，教學基于學生已有的知識是尊重學生主體地位的需要。教學中需要關注的是學生的認知水平，把握學生的認知規(guī)律，這是一切教學活動的基礎，一切的教學有法，其出發(fā)點必在于此[1]。學生是課堂教學的主體，必須尊重學生在學習過程中的主體地位，把學生放在中心位置。教師必須在學生已有的知識經驗和認知水平的基礎上開展教學活動。既不能過高估計學生的接受能力，搞一言堂、填鴨式滿堂灌，讓學生聽不懂、學不會，還耗費了學生的有效學習時間；也不能把學生的認知起點視為零，從頭開始，進行重復教學浪費大量的時間和精力；更不能為評優(yōu)質課把學生已學過的內容當作新課重復講，浪費學生寶貴的有效學習時間，嚴重阻礙學生應有的發(fā)展。

再次，教學基于學生已有的知識是“理論聯系實際”和“因材施教”兩項基本教學原則的明確要求。教師的教學過程是以學生學習過程為基礎的。教師講授的內容必須基于學習者現有的知識水平?！袄碚撀撓祵嶋H”原則要求教師要聯系學生生活實際講授課本知識；“因材施教”原則要求教師要依據學生的年齡特征(個性特點)和個體(個性)差異，采取不同策略，有的放矢，使教學的深度、廣度、速度適合學生的知識水平和接受能力，使每個學生都能獲得最佳的發(fā)展。

最后，教學基于學生已有的知識也是眾多教學模式的共同要求。赫爾巴特的“四段教學法”要求將“明了”階段所獲得的觀念必須與學生原有的知識結合起來；美國教育心里學家布盧姆的“掌握學習的教學模式”第一步就要“診斷性評價，測查學生現有的水平”；美國教育心理學家布魯納倡導的“發(fā)現學習的教學模式”要求“將新發(fā)現的知識與原有知識聯系起來，納入到認知結構的適當位置”；德國的瓦根舍因提出的“范例教學”要求“課堂的設計不要過分受教材結構的影響，問題應該盡量來自生活，讓學生感到有思考的必要”；奧蘇貝爾的“有意義接受學習的教學模式”強調依據知識的內在邏輯聯系形成良好的認知結構。在操作程序上要求教學中應該盡量從學生已有的知識出發(fā)，“呈現先行組織者”，有意識地聯系原有知識來理解新信息，使新舊知識一體化，便于應用。

因此，學生群體當前的認知水平就是課堂教學的“出發(fā)地”。教師創(chuàng)設或提供的教學情境應該是恰好合適的，既能引起學生的認知不平衡，又不過分超越學生已有的認知水平和知識經驗。當學生體會到一種認知沖突時，他會重新思考自己的理解，也就可能獲得新的理解或知識。教師必須真正了解學生群體“真實的”而非“應該具有”的現狀和需求，才能保障課堂教學的成功。不能空喊“尊重學生的主體地位”的口號，也不能僅在形式上“尊重學生的主體地位”。

四、課堂教學第四定則：實施課堂教學之“慢生活”

課堂教學之“慢生活”，是指課堂上教師講話要慢下來，課堂上理論部分的講解內容不宜過多，要根據學生聽課狀態(tài)做到合理安排[7]。

首先，“慢生活”是實現課堂教學目的的要求。我們知道，“聽到”“聽清”“聽懂”“理解”“記住”所用的時間是依次增加的。而課堂教學的目的是要讓學生“記住”“評價”“分析”，最終要“使用”的。彼得森夫婦實驗測出短時記憶需要時間3～18秒。通常人類的“注意”只有持續(xù)大約8秒鐘，選擇的刺激信息才可能輸入到短時記憶做進一步的處理，之后再存儲到長時記憶中[4]34，所以，教師講話必須要慢下來。

其次，“慢生活”是課堂教學本身的需要。課堂教學是一種熏陶，不是簡單的說教，適合學生的才是最好的。課堂教學的對象是一群學生，不是一個學生，而學生群體(所有人)的理解速度是有差異的，因而學生群體(所有人)的認知過程是緩慢的，慢的程度決定于學生群中最慢的那個，而不是較快的那幾個。

最后，“慢生活”強調的是質量。慢工出細活，做任何事，唯有慢才能心靜，才能專心致志到忘乎所以。慢到了“不為外事所擾，不為旁人所遷”的深度和境界，方可享受“采菊東籬下，悠然見南山”“眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的快樂?！侗静菥V目》之所以流芳百世，是因為李時珍28年嘗遍天下草藥，方能寫就；《紅樓夢》之所以“字字看來皆是血”是因為作者“十年辛苦不尋?！?；“輕攏慢捻抹復挑”，詩人白居易描繪的雖是彈琵琶之技藝，但做任何事情又何嘗不該如此？中國五千年的燦爛文化是“鐵杵成針”的反復磨練，是“大浪淘沙”不斷洗禮的結果。因此，教師要停下腳步，好好靜一靜，想一想,如何才能改變不良的教學觀念，提高教學質量。教師要學會放慢講課的速度，慢到低于學生群體的認知(理解)速度，和學生一起感受“慢生活”別樣的美。

“慢生活”不是拖延時間。慢生活，并非散漫和慵懶、拖延時間，而是淡泊寧靜，和諧有序,是自然與從容，“正氣存內，邪不可干”，讓人們在生活中找到平衡，張弛有度、勞逸結合，提升幸福感。瓦爾特·本雅明說：“藝術家、詩人看似最不潛心工作的時候，往往是他們最潛心其中的時候?！盵8]太多的心靈雞湯煲出了一個共同的結論：生活應該慢下來，等等你的靈魂。

“慢生活”也是我們的傳統(tǒng)。中國自古就有“慢”的文化，更有“慢”的傳統(tǒng)，“慢”是中國文化傳統(tǒng)的一部分，千百年來，我們招呼客人吃飯時講的是“請慢用”，送客人時說“請慢走”，請人做事時說的最多的還是“慢慢來，不著急”……

五、課堂教學第五定則：把握課堂教學之“穩(wěn)定性”

把握課堂教學之“穩(wěn)定性”是指教師連續(xù)講授的時間必須少于學習者的“注意”穩(wěn)定時間?！白⒁獾姆€(wěn)定性”是指在同一對象環(huán)境或同一活動上的“注意”持續(xù)時間(對應于Sousa的大腦對信息的保持率的高效期1階段[6]305)。

首先，注意的穩(wěn)定性是存在的。注意持續(xù)時間是取決于外部刺激的特點和人的主觀因素，同時隨著年齡的增長而變化，嚴格說注意穩(wěn)定時間長短受到很多因素的影響，同一年齡段的學生，注意不同的事物，也會有差別。就算是同一個學生，在不同的環(huán)境下，對待不同的事情，注意穩(wěn)定時間也是不一樣的?！吨械嚷殬I(yè)學校課堂教學若干問題研究》課題組在2017―2018年度，對新鄉(xiāng)市17所中等職業(yè)學校進行了抽樣調查(抽樣200名教師、500名學生，學生的年齡在16～18歲)，數據顯示，在這個年齡段的學生注意穩(wěn)定的平均時間是28分鐘。因此，建議中職教師連續(xù)講課時間不得超過28分鐘，在28分鐘以內講授結束。

其次，不同年齡階段的注意的穩(wěn)定性是不同的。目前能夠收集到的各年齡段的注意的穩(wěn)定性數據如下，可供參考，并非精準，但對于課堂教學具有一定的參考價值。

1～4歲，幼兒注意力穩(wěn)定時間約為8分鐘;

5～6歲，幼兒注意力穩(wěn)定時間約為9～12分鐘；

7～10歲，學生注意力穩(wěn)定時間約為13～15分鐘；

10～12歲，學生注意力穩(wěn)定時間約為16～20分鐘；

12～15歲，學生注意力穩(wěn)定時間約為21～25分鐘；

16～18歲，學生注意力穩(wěn)定時間約為26～30分鐘；

成人的注意力穩(wěn)定時間大于30分鐘。

需要說明的是，一是這個注意力穩(wěn)定時間是平均時間，即多數學生保持注意穩(wěn)定的平均時間。在教學實踐中，教師必須面向大多數學生，控制課堂講授時間在多數學生“注意穩(wěn)定”的平均時間以內。二是學習和看電視、玩游戲是不同的。很多教師認為，學生能長時間的看電視和玩游戲就不存在注意力問題，其實并不是這樣。學習是要“費神、費勁”的事情，需要學生主動、持續(xù)地注意也許并不感興趣的目標，而玩新奇的游戲、看電視是不需要“費勁”的，主要是被動注意起作用，所以能堅持很久。不同的教師面對不同的學生，要把握不同的注意的穩(wěn)定性時間。

六、課堂教學第六定則：提高課堂教學之“趣味性”

趣味是使人愉快，使人感到有意思、有吸引力的特性。提高課堂教學之“趣味性”，就要開展適合學生身心特點的趣味活動。

首先，趣味活動有助于學習者保持“注意”。在游戲的條件下，可以延長“注意”持續(xù)時間。趣味活動本質上就是游戲，可以長時間保持全體學習者的“注意”，提高學習效率。

其次，趣味活動是最佳的“學”的過程。一方面，教學最終要落腳到“學”上，“教”為“學”服務，最佳的“學”是通過適合學生身心特點的趣味活動實現的。趣味活動是將趣味融于“教學活動”中，目的是讓學習者的親身經歷與知識建立聯系，將枯燥乏味的學習以一種學生都愿意接受的方式呈現出來，使枯燥知識趣味化、復雜問題簡單化、抽象道理具體化、高深理論通俗化。在趣味活動的快樂和笑聲里，學生親身體驗、感悟、思考、理解、情感熏陶、思想啟迪,既寓教于樂完成了教學任務又培養(yǎng)團隊合作精神。另一方面，趣味活動有利于知識的獲取和保持。趣味活動實現了多種知覺系統(tǒng)協同作用,如認字時，既讓兒童念，又用手寫，就運用了視覺、聽覺、運動覺的協同作用，易于學生掌握。吉布森于1963年指出，知覺學習使得有機體對環(huán)境所提供的大量刺激進行練習，從而提高了在環(huán)境中獲得信息的能力[4]37。

“通過創(chuàng)設與生活相聯系的課程內容激發(fā)學生的學習熱情”[9]。開展趣味活動比單一地聽老師講課強得多，它有利于知識的獲取和保持，與近年來提倡的“學中做、做中學”“學中玩，玩中學”“學、說、做統(tǒng)一”具有異曲同工之妙，充分調動了人的多種感官(眼、耳、腦、嘴、手)綜合使用。教育家夸美紐斯說：知識的開端永遠必須來自感官，在可能的范圍內一切事情都應該盡量地放在感官前[10]17。

再次，趣味活動它有利于挖掘出大腦潛在的力量。神精病學研究認為：“兩側大腦半球的功能不完全對稱，按功能分優(yōu)勢半球和非優(yōu)勢半球。優(yōu)勢半球在語言、邏輯思維、分析綜合及計算功能等方面占優(yōu)勢的半球，多位于左側，只有小部分右利手和約半數左利手者可能在右側。非優(yōu)勢半球多為右側大腦半球，主要在音樂美術、綜合能力、空間幾何圖形和人物面容的識別及視覺記憶功能等方面占優(yōu)勢?！盵11]4學生在觀察、感受時，擅長形象思維的大腦右半球處于興奮狀態(tài)；觀察后，用語言表達情景時，擅長抽象思維的左半球處于興奮狀態(tài)。趣味活動可使大腦兩半球交替興奮、抑制，可以挖掘出大腦潛在的力量。

最后，趣味活動是教學實踐的要求。一方面，開展趣味活動是全面發(fā)展教育方針的要求，是“突出實際動手能力”教學目標的要求，是培養(yǎng)學生的獨立學習能力的要求，是課堂教學的學生群體特點的要求，是學生高效學習效率的要求。另一方面趣味活動也是學生的最愛。學生具有天然的角色扮演基礎，如模仿能力強、天性好表現。滿足教學需要、內容貼近學生生活、適合學生身心特點、難度適中的趣味活動深受學生喜愛。

在課堂教學中，應該大力倡導和精心設計形式多樣的課堂趣味活動，鼓勵學生“眼、耳、腦、手、嘴等多種感官并用”，激發(fā)學生自主學習的興趣，輕松自在地掌握課堂內容。

七、課堂教學第七定則：增強課堂教學之“成就感”

從心理學角度來說，“成就感”實際上是一種積極的情緒體驗，這種情緒體驗能讓人們覺得自己獲得了認可，實現了自我價值。成就感既是“成功”之感覺，也可以理解為“樂趣”“甜頭”。成就感對于學習的作用是巨大的。

首先，成就感是學習動機不竭的源泉。激勵動機理論認為成就感是最強的激勵力量。1959年美國心理學家赫茲伯格提出“雙因素理論”，即“激勵、保健因素理論”。赫茲伯格認為人的滿意程度是由激勵因素決定，滿意程度由強依次減弱的順序是成功、認可、工作本身、責任感、晉升、進步；人們對工作產生不滿情緒是由保健因素影響的，不滿情緒依次增強的順序是公司政策、監(jiān)督機制、與上級關系、工作條件、薪水、個人生活、與下屬關系、社會地位、安全感[12]。由此可見，成功是最強的激勵因素。感受到成功是學生的事，也是所有人的。認知科學的結論“成功能帶來一種滿足感和成就感”也得到神經科學的證實：大腦會產生小劑量的多巴胺獎勵自己[13]155。獲得成就感的過程可能是心酸的、艱難的，但成就感是對自己所做出的努力發(fā)自心底的滿足，它可以增強一個人的自信心，增加幸福指數。每一個學生都希望自己能夠得到他人尤其是教師的認可，當他們聽到教師對自己的稱贊時，整張小臉都會洋溢著幸福的神采。

期望動機理論認為成就感是建立期望動機的基礎。期望動機理論表明動機的強度等于目標的主觀價值與成功達成目標的期待的乘積[4]197。從博彩業(yè)的運作我們知道，當成功伸手可及,而且又近在眼前時，人們的動力是最大的。商業(yè)的運行也告述我們，距離目標只有10%時最有動力。學生期望動機對于學生的學業(yè)的重要性不言而喻。學生期望動機的建立依賴于自信心，而成就感是培養(yǎng)自信心的必經之路。自我效能動機理論認為成就感會提高自我效能。學習者的親身經驗對自我效能感的影響是最大的。成功的經驗會提高自我效能感，多次失敗的經驗會嚴重降低自我效能感。持續(xù)的成功會使人建立起穩(wěn)定的自我效能感，這種自我效能感會抵抗挫折，還會泛化到類似情境中。學習動機理論認為成就感是外加動機逐步轉變?yōu)閮仍趧訖C的關鍵。體驗成功應該成為課堂教學的常態(tài)。學生在課堂教學中不斷成功，得到樂趣，注意力得以保持，學習得以持續(xù)，并逐步發(fā)現學習活動本身的價值，從而產生了學習的自覺性，即實現了用“教”的外因調動“學”的內因，也即外加動機逐步轉變?yōu)閮仍趧訖C，極大調動學習積極性。意識到足夠挑戰(zhàn)或者有趣，才能激勵學生為了實現目標而努力。只有體驗到成功，才是真正進步的時刻，學習才會持續(xù)，學生學習的動力才真正形成。學生在每達到一個目標之后自然會產生成就感，從而愿意發(fā)揮自身的潛能挑戰(zhàn)更高的目標，逐步地實現目標。課堂教學改革的使命是使所有學生在課堂上不斷獲得成功，即不斷地得到成功的“樂趣”。

其次，成就感是投入的前提。過去我們認為：投入才會成功。實踐證明：成功才會投入，學生的學習積極性和投入，與學生能否感受到成功有很大關系。教學實踐中，我們會發(fā)現學生在取得了一些成績之后，他們會表現得很開心。“聽到教師對他們的認可和稱贊”更能讓學生有滿足感。哪怕只是因為一點微小的成績，教師的夸獎也會讓學生感受到成就感，進而讓學生在學習上更有前進的動力。但并不是所有的學生都能這樣幸運，因為并不是所有的教師都能夠做到用成就感促進學生的發(fā)展。畢竟大多數的教師恨鐵不成鋼，總是用批判式態(tài)度對待學生。

再次，成就感是志趣形成的重要環(huán)節(jié)。愛好有三種境界，即興趣、樂趣、志趣(簡稱“三趣”)。興趣是一個人對這件事情是否有感覺，是否想去做，是想做的沖動；樂趣是一個人能去做，并把它做好，在做的過程中產生快樂感；志趣是一個人不僅能把它做好，還能在做的過程中，產生成就感，并為之努力和奮斗。志趣的作用有二：一是可以使人發(fā)揮其80%以上的潛能；二是使人學習不感到疲勞。

最后，成就感是學生的待辦要事。教育是學生的需要，但教育不是學生的待辦要事。學生可能需要通過教育去做想做的事，而教育并非就是那想做的事。正像每個人都有保持健康的需求，但不是每個人都有積極性在嘗試做這件事。對于大多數學生來說待辦要事是他們需要成就感[13]136。如果課堂教學的目標是給學生提供一個更好的方式使他們做并不是最想做的事，那么，教師的很多努力都白費了。課堂本應成為學生在學習時候感到有樂趣并體驗成功的地方，盡管所有學生都有意愿去感受成功，但對于大多數學生來說，現在的課堂并非如此。

由此看出成就感是解決當前教學實踐中問題的有力工具。在現代高考指揮棒的作用下，很多教師只看重學生的成績，忽視學生在過程中的努力，如果學生成績不理想，就會橫加指責。這種做法極易導致學生對學習產生害怕，甚至是厭學情緒。而學生學習的意愿決定學習的積極性和投入，決定了學習效果。所以，當前，應該強調學習過程的重要性，教師應該關注并把握學生的待辦要事，用好積極(正向)及時反饋，即鼓勵、表揚、稱贊和贊美的利器，學會適當地夸獎學生，讓學生不斷體驗成功的感覺，得到學習的“樂趣”，學生才能把主要的精力放在學習本身之上，減少壓力，享受過程，才愿意在過程中付出努力，他們才不會為了學習而學習，更多的是享受學習，這反而能夠讓學生取得學習上的進步。

總之，敲響驚堂木、激發(fā)好奇心、找準出發(fā)地是課堂開始起步的三件事；課堂教學的慢生活、注意的穩(wěn)定性是課堂教學的速度和時間要求；課堂教學的趣味性可以解決Sousa提出的課堂中間低沉期的問題；增強課堂成就感可以提升學生學習動機。這些定則不是孤立的，是相互聯系的，它們共同反映了課堂教學的客觀規(guī)律和人類認識的規(guī)律。在教學實踐中，尤其是在青年教師的教學中,必須遵循這些反映客觀規(guī)律的行之有效的定則，并在教學實踐中不斷改進、完善這些定則。