杜 薇

關于教育理解的研究，就研究成果數(shù)和學術影響力而言，當以熊川武及其弟子們?yōu)槭住Ｋ麄兲剿骱徒嬃私逃斫獾囊话阋?guī)律和基本理論，厘清和界定了教育理解的內涵、性質、生成機制、實踐尺度、實施步驟等，還從教育的理解性、教育的理解精神，以及教育智慧理解論、教育文本理解論等方面詳細地闡釋了教育理解的理論基礎和實踐問題。業(yè)界其他具有影響力的相關研究包括：魯潔和王海燕等研究了理解與道德教育的關系，前者認為理解是個體道德發(fā)生的基礎，后者覺得理解也構成道德教育的方法論基礎；金生鈜和王愛玲等探討了解釋學中的“理解”與教育的關系及其對教育的啟示；楊小微和胡弼成等則探究了理解與對話的關系，指出要在對話中達成理解。此外還有就是哲學領域對“理解”的研究，以張能為和殷鼎為主要代表①詳見：熊川武，江玲.理解教育論[M].北京：教育科學出版社，2005：23-44；鄧友超.教育解釋學[M].北京：教育科學出版社，2009：50-69；熊川武.教育理解論[J].教育研究，2005(08)：3-8；魯潔.人對人的理解：道德教育的基礎——道德教育當代轉型的思考[J].教育研究，2000(07)：10-54。。以上成果對本研究有重要的借鑒作用和啟示意義。那么，到底什么是理解？什么是教育理解？張?zhí)鞂氄J為“理解是一種認識；理解是一種研究方法；理解是人存在的基本方式和特征”[1]。熊川武提出“教育理解就是作為理解主體的師生在與教育文本理解對象對話的過程中在感情、認知與行為方面不斷籌劃并實現(xiàn)自己的生命可能性”[2]。本研究旨在弄清當前教育文本和教育人際理解中存在的問題及問題產(chǎn)生的機制，然后在廓清胡塞爾到列維納斯倫理轉向，明了列維納斯他者性理論基本觀點的基礎上，為問題的解決找到出路，從而完整回答教育理解何以可能這一問題。教育理解影響著教育質量的高低，在“減負提質”的教育大背景下回答這一問題，無疑有著重要的理論和實踐意義。當然，本文關注他者并不是要解構自我，而是要捍衛(wèi)和發(fā)展自我的主體性，是要以一種倫理性主體來完善傳統(tǒng)的存在性主體。

一、“自我”視域下教育理解的問題

20世紀80年代，對主體性解放和發(fā)展問題的討論由哲學領域擴展到教育領域，從而有了“主體性教育”的相關研究和探討。這種教育強調受教育者主體地位的獲得和主體意識的培養(yǎng)，有效彌補了傳統(tǒng)權威型教育的不足。然而，主體性的肆意和張揚也導致了自我對他者的忽視或宰制，進而造成了如下兩類教育理解困境。

（一）不解或誤解：“他者”缺失下的教育文本理解缺陷

對教育文本和教育中他人的理解構成教育理解的重要范疇。教育文本作為人類生命智慧和精神活動客觀化的一種表現(xiàn)，其內容的選擇和編排實則是他者部分經(jīng)驗的重組和建構。當前實踐場域中對他者的忽視使得教育文本理解存在如下問題。

首先，文本理解前，特定化的他者呈現(xiàn)策略導致文本理解的偏差性。教育文本內容選擇和編排中的他者（如其他國家、異質文化等）遺忘及掩映等呈現(xiàn)策略，就已經(jīng)邏輯先在地決定了教育文本理解中的不健全性或偏差性。因為作為教育文本主要表現(xiàn)形式的教科書為了強化和鞏固自我對內的同一性，“往往會采取將他者遺忘、定型、碎片化甚至扭曲等多種呈現(xiàn)方式與書寫策略，將他者在教科書中空無化、刻板化、邊緣化和敵對化”[3]。這就意味著作為教育理解主體的師生根本無從理解那些沒有在教育文本中呈現(xiàn)的他者，而對于那些刻板化和扭曲化他者的理解也會出現(xiàn)偏差。如日本教科書對侵華史的歪曲，就會使得他們的師生無法正確理解這段歷史。其次，文本理解中，對作者原初意義的切割導致文本理解的碎片化。施萊爾馬赫認為理解是對文本的詮釋，最終的目的是揭示作者的原意。有學者指出，狄爾泰發(fā)展了施萊爾馬赫的“原意說”，認為理解并不是對文本的刻板詮釋和消極注釋，而是要通過自我體驗和理解，復原文本所表征的原初體驗以及所象征的原初生活世界[4](P113)。然而在現(xiàn)實理解過程中，由于文本的作者同時也是相對于理解者而言的他者，不能在場言說，理解者忽視作者原初意義過分解讀的現(xiàn)象時常存在，也存在教育文本的整體意味和意蘊被切割成生字詞、修辭手法以及段落大意等抽象的知識或信息進行傳授的問題，這種去掉前因后果的解讀不僅窄化了教育文本的價值而且導致了理解過程中價值取向的固著化和碎片化。再次，文本理解后，考試理性忽視學生本身訴求導致理解的片面性。目前教育文本理解效果的檢測主要采取考試評價制度，其關注的是理解的客觀性和正確性，的確“這種考試制度重視的是可檢測性知識的掌握和應用”[5]。但通過量化的方式對可檢測性知識的理解進行測量是一種簡單化和片面性的評價方式。誠如有學者所言，“在考試理性下，學生成了被馴服的、會考試的機器……”[6]，因為外在的指標數(shù)據(jù)不能反映對象的根本特性和內在品質[7]，考試評價制度忽視了作為他者（學生）理解的向善性和求美性。

（二）操縱與控制：“他者”遮蔽下的教育人際理解問題

教育理解還包括教育主體間的相互理解。就教育主體的人員構成而言，主要包括教育管理者、教師和學生間的理解。強勢自我對弱勢他者的忽視和宰制，使得教育人際間的理解也存在如下困境。

首先，管理者對教師的操縱扼制了教師理解的可能性。在行使職權時，代表著“總體”的管理者同時作為制度設計者和權力分配者對作為他者的教師存在著諸多的操縱和控制，這些操縱和控制消解著教師理解的可能性。如具體的課程教學實施，教師教什么？如何教？教后要達到什么樣的后果？都是制度預設的。不管教師如何理解教學大綱和課程標準，總是有一個“總體”的目標和特定的意識形態(tài)限制和形塑著他。這也意味著在一整套教育規(guī)范下帶著枷鎖前行的教師其理解行為并不是完全自在自為的，有些教師甚至如雅斯貝斯所說，“被束縛在一架由異在的意志所支配的機器中，他順從地做著那指派給他的工作”[8]。其次，教師對學生的控制抹殺了學生理解的多樣性。教師通過制度賦予和自身資本積累獲得教學自主權，但實踐中這種自主權往往會突破一定的權力邊界，從而抹殺掉學生理解的豐富性和創(chuàng)造性。在知識傳遞的過程中，學生的理解只有與標準答案高度吻合才被認為是真正掌握了所學的知識。如教育情境中真實發(fā)生的故事：科學課上討論“為什么進山洞探險要舉火把”，學生做出了各式各樣的回答：“太黑了，用來照明”“在分岔路口用來做標記”“用來驅趕野獸”“可以用來取暖”“可以用來看還有沒有氧氣”。盡管這些回答充分體現(xiàn)了學生理解的豐富性和創(chuàng)造性，但很多教師仍然會繼續(xù)想方設法地把學生的理解引向預設的框架和結論之中。教育不再是通過理解獲得意義的活動，而是對不合規(guī)范的理解和行為進行引導和規(guī)訓的活動。而且教育原本就具有同質化傾向，在統(tǒng)一人才培養(yǎng)規(guī)格和模式的教育過程中，學生作為他者理解的異質性往往被消磨殆盡。再次，學生同輩群體間的宰制弱化了理解的道德性。隨著主體權利和自由意識的不斷覺醒，現(xiàn)代社會主體性的肆意張揚，作為個體的學生對利益具有明顯的占有傾向，對于他人缺乏同理心。如學優(yōu)生不能理解學困生，家庭富裕的學生不能理解家庭貧困的學生。還有近年來出現(xiàn)的各種對他人的暴力和霸凌行為，都是凌駕于他者導致缺乏道德性理解的表現(xiàn)。

二、“自我”視域下教育理解的發(fā)生機制

忽視和宰制了他者存在的教育理解難免出現(xiàn)困境，而自我視域下的教育理解發(fā)生機制恰恰就是自我通過主體精神運作的方式對教育文本或教育中他人占有和“同一”的過程，因為在只關注主體性及其發(fā)展的情況下形成了這樣的理解序列和機制：主體視域的準備—客體材料的確認—主體對客體的同一化處理。這是一種典型的同一性思維和總體性邏輯，茲述如下。

（一）主體視域的準備

這里的視域既包括生理意義上“看”的視力范圍，又蘊含哲學意義上“觀”的精神意味，是自我在與客體對象發(fā)生交互作用前所具備的一種架構或視野。每個人都在這種架構或視野中展開自己對人和物的體認及領會。教育理解始終是人的理解，它的發(fā)生最開始屬于自我范疇，理解的發(fā)生需要自我在身體、心理或智識上產(chǎn)生一種前提性準備。這種準備皮亞杰稱為思維圖式；伽達默爾叫做“先見”或“偏見”；現(xiàn)象學中也稱作視域、身體場、邊緣域等。雖然它們在具體稱謂上有所不同，但基本上都是指自我已有的知識經(jīng)驗和認知結構，具體包括自我所處的文化傳統(tǒng)和自我的經(jīng)歷、情感、智識、記憶等背景信息，正是這些背景信息的存在使得教育理解的發(fā)生成為可能。雖然也有觀點認為理解是一個純粹的不能摻雜理解者任何主觀成分的過程，要保證理解的正確性和客觀性，就需要完全消除理解者的“先見”（也即自我在理解前，應該先盡量消解掉自身視域的影響以保證理解的客觀性），但現(xiàn)實是我們根本無法理解那些對自己而言完全陌生或異質的東西，拋開自我已有的知識經(jīng)驗和認知結構，理解根本無法發(fā)生。置身具體的教育實踐場域，就如教育文本理解過程中，學生學習勾股定理，什么是直角三角形、什么是直角邊、什么是斜邊、什么是平方和等，拋開這些前提性知識，學生將無法理解勾股定理，因為這些知識是學習勾股定理的必要序列和基礎[9]。再者，教育人際理解過程中，他人如果說出或做出一些我們之前從未聽過或碰到過的言語和行為，我們也會覺得驚詫或難以理解。特別是對于知識體系尚在建構中的學生而言，教育文本或教師的言語作為抽象化的知識，有的就超出了部分學生準備著的視域，他們就會出現(xiàn)理解上的困難。這就如伽達默爾所認為的，“先見”或“偏見”并不是我們要消除或遮蔽的，而是我們要建構和解蔽的，因為主體視域的存在為理解的發(fā)生提供了前提性條件。

（二）客體材料的確認

“主體性教育”蘊含著主客二元對立的思維方式，與主體相對應的一切它物或他人都是客體。客體理解材料的顯現(xiàn)使得自我的理解有了著眼點和著力點。需要注意的是，自我要從表象的感覺材料中確認出真正需要理解的對象。根據(jù)胡塞爾的意向性結構分析，意向對象有別于直接呈現(xiàn)出來的感覺材料或符號形式，因為表象的感覺材料和符號形式只是我們意向對象的載體。如：我們欣賞一幅畫，畫是以畫布、油彩顏料等形式呈現(xiàn)的，但是我們的意向對象并不是畫布、油彩顏料等具體的感覺材料，我們所需要理解的對象也并不是感覺材料，而是畫本身，是畫本身所蘊含的體驗、價值和意義等。在具體的教育情境中更是如此，就如低年級教師在講授“1+1=2”時，往往會借助具體的感覺材料（兩個手指頭或者兩個蘋果等）來幫助學生理解，但是兩個手指頭或兩個蘋果并不是學生的理解對象，他們的理解對象應該是“1+1=2”這一數(shù)學運算法則。對教育環(huán)境中他人的理解也一樣，自我要明了他人真正的觀點和真實的意圖，低齡學段的兒童在表達時可能言不及義，叛逆學段的少年表達時可能言心不一，教師在教育管理者權威的影響下也可能言不由衷。如果理解對象沒有得到精確的確認，理解就會出現(xiàn)偏差。另外，值得注意的是，教育理解的發(fā)生還要有“異化經(jīng)驗”的存在。有學者提到，伽達默爾認為“只有當人們發(fā)現(xiàn)自己和一種他從不屬于或者他根本不能不加疑問地接受的陌生傳統(tǒng)相遇時，才會出現(xiàn)要理解或解釋的問題”[10]。也即學生所要理解的對象與其現(xiàn)有的知識水平還需要存在一定的認知差距，就如再給一個大學生講授“1+1=2”的運算法則，這只是簡單的知識喚醒，而無法促使教育理解的發(fā)生?？偠灾?，教育理解的發(fā)生既離不開主體視域的準備，又離不開對客體理解材料的確認。

（三）主體精神運作的開始

“主體性教育”關注的是主體的發(fā)展及主體權利和自由的獲得。在這種教育思想影響下，教育理解發(fā)生也是作為理解者的自我通過同化異質性的他者來獲得生命成長的養(yǎng)料和能量的過程。自我以原有的視域和思維圖式，通過主體的精神運作活動來同化客體經(jīng)驗材料（教育文本或教育中的他人），最終實現(xiàn)個體的生命成長。具體來說，教育理解過程中原有的視域準備，為自我理解客體材料提供了相應的背景信息，但這種準備著的視域不是既成的、固化的在場，而是在與客觀材料的交互作用中“構成”著的。而且這種視域的“構成”成為理解的重要目的，也就是說客體經(jīng)驗材料的呈現(xiàn)很大程度上是為了主體視域的拓展和完善。這就意味著教育理解最終追求的是使學生“成人”，是通過知識的掌握進一步達到喚醒和陶冶的目的，在喚醒和陶冶中拓展學生的視域，為理解后面呈現(xiàn)的客觀材料提供更廣闊的視域和更健全的思維圖式。如：學生學習正方形面積公式（面積=邊長×邊長），首先學生要知道邊長是什么，還要了解乘法的基本運算法則，這些是學習正方形面積公式的前提和基礎。而在掌握了正方形的面積公式后，相關內容就變成了自我的思維圖式，為后面學習、理解正方體的表面積、體積公式等做著準備。這種自我對他者的同化在文本理解中看似沒有太大問題，但如果推衍到對教育中他人的理解和生活中對自然或者其他國家或團體的理解，這種暗含著對他者控制或同化的主體精神運作活動，就會使得他者消解在自我的精神運作之中，從而導致對他者的遮蔽或暴力。由于以“主體”和“主體性”為主導的“解放”事業(yè)所隱藏著的控制和統(tǒng)治本性，我們必須對之保持高度的警惕[11]，并尋找到適合的理論依據(jù)對這種控制和統(tǒng)治的本性進行反思。

三、“自我”到“他者”的現(xiàn)象學倫理轉向

二十世紀前半葉，分析哲學和現(xiàn)象學兩大哲學運動興起，使得西方哲學敘事出現(xiàn)“語言轉向”和“倫理轉向”[12]?！白晕摇钡健八摺钡默F(xiàn)象學倫理轉向完成于列維納斯他者理論的提出。他者理論克服了主體性的“唯我論”困境和主體間性的局限。這就為“主體性教育”理解困境的突破提供了哲學依據(jù)和理論參考。

（一）主體的退隱：“唯我論”困境與主體間性的發(fā)展

從蘇格拉底的“認識你自己”被刻于德爾菲神廟成為神諭和箴言，到笛卡爾“我思故我在”的提出，自我的地位逐漸從隱晦變得澄明?！拔宜脊饰以凇笔沟谩拔摇焙汀拔宜肌敝饾u從宗教神性的裹挾中還原出來。但也正是“我”和“我思”這種絕對的中心地位，導致了近代西方哲學史上的主客體二元對立，以及自我對他者的絕對占有和“同一”。而且后面隨著康德的“人為自然立法”以及黑格爾的“絕對精神”等命題的提出，主體自我的控制和“同一”能力越來越強。然而主體自我過強的“同一”能力往往與“唯我論”困境相伴而生。一方面，在處理自我與自然的關系上，出現(xiàn)了人類中心主義。主體性的極度膨脹導致自我對自然資源無節(jié)制地掠奪，對生態(tài)環(huán)境無限制地破壞。如現(xiàn)代化大規(guī)模工業(yè)生產(chǎn)對各種自然資源的過度開采和掠奪，致使各類礦產(chǎn)能源出現(xiàn)短缺；生產(chǎn)生活產(chǎn)生的廢氣、廢水和廢渣等大量地排放，導致臭氧層遭到破壞及淡水資源受到污染等一系列生態(tài)問題。然而人類本身就屬于自然的一部分，人類對自然的征服和掠奪越是極致，自身被奴役得也就越厲害；對自然的污染和破壞越是嚴重，自身賴以生存的環(huán)境也就更加惡劣。另一方面，在處理自我與社會的關系上，出現(xiàn)了自我中心主義。主體性越是張揚，社會撕裂的可能性也就越大，因為主體自我把與他者的社會關系當成是外在的、異質的關系，認為他者會對自我自由的獲得產(chǎn)生束縛、對自我利益的獲得產(chǎn)生妨害?！熬吕褐髁x者”的低齡化和普遍化使得每個個體都強調自我的權利，而淡化自身對社會的責任。而且在主體意識空前覺醒的現(xiàn)代社會，人們會發(fā)現(xiàn)越是追求主體性的彰顯，主體對物的依賴性就越強，自我與社會的關系也就越物化，如此主體也將越發(fā)深陷孤獨和封閉的困惑之中。

為了突破主體的“唯我論”困境，現(xiàn)象學家們對自我和他者的關系進行了探討，主要包括：一是胡塞爾“先驗自我”和他人意識之間的關系。胡塞爾后期試圖通過主體間性來克服“唯我論”困境，他承認他人意識的存在，也十分重視主體間的認識關系。這就意味著自我與他者不再是主體與客體以及自我與自然物的關系，而是主體之間的關系。因為主體間性的“他我”并非普通“它物”，而是與自我并存的“他我”[13]。但胡塞爾通過先驗自我的移情、類比以及同感等作用來探討主體間性問題，這就意味著他人仍是自我存在的一個復本或一種推演。對他者的領會還是從自我出發(fā)的，也即胡塞爾的理論仍彌漫著濃厚的唯我論意味。二是海德格爾“此在”與他者“共在”的關系。海德格爾用“此在”取代了胡塞爾的先驗自我，并把“此在”的生存論結構刻畫為“在世界之中存在”。對于他人存在的問題，有學者認為，海德格爾提出了“共在”的思想，即認為他人是以“共同此在”的方式存在的[14]。相對于胡塞爾，海德格爾的他者從純粹意識的對象進入了共同存在范疇。但是，一方面，海德格爾主要著眼于自我的本真存在，如果過多地與他者處于關聯(lián)之中，那么“此在”的存在就不是本真的；另一方面，海德格爾他者存在的價值依據(jù)依舊是與我們“打交道”后的“上手”狀態(tài)，即對自我需求的滿足度來衡量的，所以這種“共同此在”仍是一種狹隘的“共在”。三是薩特自我與他者的“自為存在”之間的關系。薩特認為自我與他者已經(jīng)不再是認識與被認識的關系，而是存在與存在的關系。他還描述了他者“注視”“我”時，“我”被徹底對象化的情境：他人的注視使作為意識主體的“我”變成了意識對象，也即他人注視“我”時，他人成為了主體而“我”被對象化了。但薩特認為他人對“我”的存在是一種限制，對“我”的自由是一種威脅。“沖突”是“你-我”關系中不可避免的，因為在“你-我”關系中各自都要保持其主體性，所以一個人要么超越他人，要么被他人所超越，關系的本質并不是“共在”，而是“沖突”[15]，這顯然也不是一種善的關系。

（二）他者的澄明：他者理論的提出及其基本觀點

其實不只是近代哲學，整個西方哲學傳統(tǒng)都具有很強的同一性思維和總體性邏輯，最早表現(xiàn)為古希臘哲學家對世界本源的探討。不管世界的本源是物質性元素（水、火等）還是抽象性概念（數(shù)、存在等），都是典型的把萬物歸為“一”的思維，根據(jù)這種思維差異性（他者）注定要被同一性（自我）所消解進而還原到同一性之中。從胡塞爾開始的現(xiàn)象學家們對于自我和他者關系的闡釋雖然超越了單純的主體性進入了主體間性的話語敘事，但遺憾的是主體間性的提出及發(fā)展并沒有把自我與他者置于完善的關系之中。一方面，主體間性沒有根本解決自我對他者的壓制和同化問題。主體間性關系中對他者的體認和領會仍然是從自我意識或存在出發(fā)，他者與自我是相同的無差別的主體，這就忽視了他者相對于自我的異質性和外在性，本質上仍屬于同一性哲學的范疇。在這種哲學中，“自我的自由得到了確證，自我的自由就是保證沒有任何他者阻擋我進行同一的自由，他者要么作為同一的對象被同化，要么作為同一的障礙被征服……”[16]。而列維納斯的他者恰恰是從總體中溢出的他者，他者的出現(xiàn)為的就是從根本上掙脫總體性的桎梏和同一性的羈絆，從而延伸出無限的可能。另一方面，主體間性本質上屬于對稱性的互惠關系。主體間性雖然承認了他者的存在，但仍然沒有突破自我的主體性思維，在處理自我與他者關系時存在嚴重的利己化和互惠性傾向，以維護自我利益為前提的交往勢必導致社會關系的離散化和對立化。即使是主體間的精神情感交流，這種交流也是對稱性的和極具目的性的，自我給他者予關愛、同情等，也期待他者給予同等的回饋。但是這種回饋和回報往往不是及時和適量的，這樣自我和他者的關系就很容易破裂。

根據(jù)列維納斯的觀點，他者理論主要包括如下幾方面：一是他者的異質性和外在性。列維納斯以“面容”隱喻他者，指出了他者相對于自我的絕對差異性和外在性。有學者認為，在列維納斯看來，“他者的唯一內容就是其相異性。相異性是列維納斯有關他者思想的一個基本出發(fā)點”[17]。他者是絕對的，“絕對他者”是“我”所不是，抵制任何成為“我”的企圖[18]。相對于主體間性而言，他者理論不僅承認他者的存在，而且承認他者的絕對異質性和外在性，也正是他者這種外在于自我的絕對異質性從本質上反對自我對他者的占有和控制，使得他者具有非同一性和不可還原性。二是他者的可能性和無限性。正因為自我與他者存在著原初的異質性，所以對于自我而言，他者是不可認識和無法“理解”的。那么，他者是否只是自我獲得絕對真理過程中的一種阻礙？自我在他者面前是否束手無策？恰恰相反，所謂他者，是將“我”這個存在，從“自我完結”中救贖出來的唯一希望，是無限的可能性。因為自我一旦獲得絕對真理，一旦建構出終極理論，那么也就意味著再沒有什么問題或知識能夠激發(fā)起自我探索的興趣和求知的欲望，這樣世界將停滯不前而且充滿絕望。然而正是他者的無限性和可能性讓自我在世界或真理面前處于一種“雖不能至，心向往之”的積極探索狀態(tài)。我們需要與列維納斯這種從總體中溢出來的他者保持“對話”，不斷地發(fā)問和探索，在認識到自我有限性的同時去追求無限的可能性。三是主體對他者的責任性。列維納斯的他者理論并不是要解構主體性，而是要捍衛(wèi)和發(fā)展主體性，以一種倫理性主體來完善甚至取代傳統(tǒng)的存在性主體?！傲芯S納斯的主體性是從他者出發(fā)，個人從他者那里獲得規(guī)定，具有他者性，他者的‘他性’構成了主體性概念的前提，因此，自我要對他者負責，成為對他者負責的倫理主體?！盵19]而且這種對他者負責的倫理關系是一種非對稱的倫理關系，即代表著他者的面容出現(xiàn)時，不管他者是否給出有利的回報，“我”都需要對他者做出一種倫理回應，在這種回應中擔負起對他者的責任。

四、“他者”觀照下教育理解的可能

教育理解是連接自我與他者的基本方式。本文最后不是要建構一套理解的原則、規(guī)范及方法，而是力圖從自我和他者關系處理的視角去揭示教育理解的可能機制。因為教育理解多是對他物或他人的理解，所以自我需要努力做到如下三點。

（一）傾聽“他者”的生命表達

他者的生命表達是他者原初體驗和原初意義的客觀化，除了語言外，還包括行為、姿態(tài)、文字或藝術符號等。表達先于理解，“人心靈內海的體驗是通過‘表達’來使人們得到‘理解’的”[4](P35)。也即生命的符號性表達為自我和他者關系的建立提供了橋梁，使得自我對他者的理解成為可能。

首先，耐心傾聽他者的表達，為理解的發(fā)生提供基礎信息。文本有自身的意義結構，言說者有自己的心聲意圖，理解者只有用心傾聽才能理解對方的言下之意和弦外之音。對于教育文本的理解，師生要用心傾聽文本字里行間所蘊含的作者的“聲音”，因為文字就是作者心聲的一種外在表達。師生要在這種形式上的文字表達中去獲取更多的相關性知識和因果性知識。此外，在教育人際理解過程中，他者在通過言語、行為或者其他文字符號來表達觀點和意圖時，自我應該保持基本的尊重，不隨意打斷他者，但可以適當?shù)亟o予反饋，即在傾聽過程中可以通過語言或姿態(tài)來表示自己的贊同或許可。這樣能強化他者的表達意愿和動力，同時還能確保他者信息傳遞的連貫性和完整性，為教育理解的發(fā)生提供信息基礎。其次，防止以己度人，以保持理解的客觀性和正確性。在理解教育文本時，我們要區(qū)別自我的主觀想法和文本講述的客觀事實。雖然我們追求理解的客觀性，但是理解作為個體的存在方式，作為個體與世界發(fā)生意義關聯(lián)的方式，難免具有主觀性。我們要盡量避免這種主觀性，用心傾聽作者的生命表達以切實明了作者的心聲和意圖，從而盡量避免過分主觀化的文本解讀。不僅如此，我們在傾聽教育中他人的表達時應該盡可能地去發(fā)現(xiàn)對方的訴求和意圖，避免自我用過往經(jīng)驗去自動同化他者的意思。就如教師對學生的理解，相同學齡階段的學生具有共性也有差異性。因此，教師不能因為自身擁有多年從教經(jīng)歷、見過很多學生，就完全用自己的過往經(jīng)驗來理解每一個學生，而要根據(jù)具體的情境對不同的學生實施差異化理解。這樣才能防止以己度人的過度理解和解讀，以保證理解的客觀性和正確性。

（二）與“他者”進行深入對話

對話的過程也即教育理解發(fā)生的過程。有學者提到，尼古拉斯C.伯布勒斯與伯特倫C.布魯斯將對話定義為：“對話是一種教學關系，它以參與者持續(xù)的話語投入為特征，并由反思和互動的整合所構成”[20]。事實上，對話不僅包括純語言形式的話語投入，還包含對話雙方的精神互動和交流。教育中自我與他者在言語和精神的交互作用中實現(xiàn)意義的共享和視域的融合，最終使得教育理解成為可能。

首先，在與他者深入對話中傳遞和共享意義。相異的時代背景、文化環(huán)境以及生活經(jīng)歷等使得每個人都有自身獨有的知識經(jīng)驗和認知結構。有學者指出，“伽達默爾的解釋學強調，我們與歷史之間存在的‘時間間距’乃是理解的積極的和富于建設性的可能性，意義發(fā)現(xiàn)的無窮過程就是通過它實現(xiàn)的”[21]。因為自我和他者距離的存在，理解的問題才得以顯現(xiàn)，理解的欲望和積極性才得以激發(fā)。就如對教育文本理解而言，作者的原初意義通過符號性表達得以保存，自我可以在與文本不斷對話過程中了解文本作者的意思和意圖，然后通過“追體驗”的方式，即以追憶、移情、類比、構想等方式進行歷史情境再現(xiàn)，對文本作者所處的時代、生活進行回溯，對作者當時的情感、體驗進行復原、重建和再體驗，縮短自我與作者的時空距離，如此才能實現(xiàn)作者原初體驗的喚醒和激活。教育中的人際理解亦是如此，要理解的意義隨著雙方對話的展開而“生成”，并且在理解雙方的對話中實現(xiàn)流傳和共享進而使得教育理解成為可能。其次，在與他者不斷對話中達成視域的融合。視域作為自我和他者的知識經(jīng)驗和認知結構，它的融合并不是簡單的趨同去異，而是求同存異；不是把與“我”存在異質性的他者同一化，而是對差異性的承認和肯定。具體而言，師生對教育文本的理解不是用自身的知識經(jīng)驗和認知結構去同化文本的意思，而是要在與文本不斷“對話”過程中修正和完善自我的理解，最終實現(xiàn)自我視域的拓展和雙方視域的融合。再者，就對教育主體來說，很多時候理解并不是為了共識和相似，而是為了多樣或諒解。理解其實就是，你和我一樣時我理解你，當你和我不一樣時我還是能理解你，這時真正意義上的理解才開始發(fā)生。教育理解就是要在與他者的深刻對話中去實現(xiàn)雙方視域的融合。

（三）促使“為他性”的個體生成

促使“為他性”的個體生成既是教育理解得以達成的基礎，也是教育理解的重要歸宿。列維納斯認為，人類在他們的終極本質上不僅是“為己者”，而且是“為他者”，并且這種“為他者”必須敏銳地進行反思[22]。為此，自我還需切實做到如下兩點。

首先，對他者的召喚做出倫理回應。列維納斯以“面容”隱喻的他者是一種外在于“我”的異質性存在，而且這種異質性是絕對的、無限的，是不能以理性來“同一”和還原的，也即他者以面容呈現(xiàn)時，自我是無法以認識或“工具上手”等方式來進行把握或宰制的，而是要做出一種倫理性回應。就如具體的教育理解過程中，相對于管理者而言的教師作為他者呈現(xiàn)時，管理者應該切實考慮教師本身的訴求，關注制度規(guī)范的倫理性。如有學者提到的“考察教師的教學行為，可以將教師置于教學管理制度構建的場域結構與教師主體的價值和意志的互動中去考量”[23]。也即在考慮制度目標實現(xiàn)的同時也要為教師的意志實現(xiàn)和專業(yè)成長提供足夠的空間。相對于教師而言的學生作為他者呈現(xiàn)時，教師就應該超越自我中心對學生做出倫理回應，尊重學生的存在，傾聽學生的言說，理解學生生命的發(fā)展秩序。如果教師沒有進行回應，也就意味著真正的教育理解沒有發(fā)生，也不可能再發(fā)生。再就同輩群體而言，家庭富裕的學生對于家庭貧困的學生，學優(yōu)生對于學困生，處于優(yōu)勢地位的學生要充分理解處于劣勢環(huán)境的學生。其次，塑造非對稱的“為他”的倫理關系。教育理解不只是工具性的智識活動，還表現(xiàn)為個人的德行和存在方式，也即教育理解蘊含有濃厚的倫理意味。誠如魯潔所言，“理解人即是理解人與人之間的意義聯(lián)結，這種意義聯(lián)結也是道德關系的本質……”[24]。人作為“種生命”和“類生命”的綜合存在，他者對于自我身份的確證以及自我理解的發(fā)生有著重要意義，所以教育理解過程要肩負起對他者非對稱性的責任，自我心甘情愿地為他者服務，對他者負責，而且不要求他者在物質上或精神上給予回報。即使他者不理解自我時，“我”還是最大程度上地理解他者，這才是一種真正的倫理關系和理解關系。