馬麗 郭穎

1 研究背景

隨著康復(fù)技術(shù)支持體系日益完善，越來(lái)越多的學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生在聽(tīng)輔設(shè)備的幫助下獲得了基本的聆聽(tīng)和口語(yǔ)表達(dá)能力[1]。聽(tīng)障學(xué)生能否實(shí)現(xiàn)從康復(fù)中心到普校的順利轉(zhuǎn)銜，需要普校參照較為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)估結(jié)果。目前，適用于聽(tīng)障學(xué)生的評(píng)估工具良莠不齊，尚未形成一套完整而全面的評(píng)估體系。缺乏專(zhuān)門(mén)針對(duì)聽(tīng)障兒童語(yǔ)用的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估工具，較多使用傳統(tǒng)的、單一的評(píng)估方式[2]。在學(xué)齡期，隨著聽(tīng)障學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力不斷發(fā)展，大部分聽(tīng)障學(xué)生家長(zhǎng)選擇隨班就讀在融合環(huán)境下對(duì)聽(tīng)障學(xué)生的綜合能力進(jìn)行全面而準(zhǔn)確的評(píng)估非常重要。

2 聽(tīng)障學(xué)生評(píng)估工具

聽(tīng)障學(xué)生的評(píng)估大部分適用范圍在學(xué)齡前期，由于其年齡較小，能夠評(píng)估的項(xiàng)目有限，教師通常選用非標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估觀察。評(píng)估內(nèi)容的選擇局限性較大，且各地尚未形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)估結(jié)果以教師的描述為主，缺乏客觀性。學(xué)齡前期聽(tīng)障學(xué)生常用評(píng)估工具包括以下幾種。

2.1 聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)教學(xué)評(píng)估

聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)法(auditory verbal therapy，AVT)是通過(guò)使用助聽(tīng)輔具擴(kuò)大并利用聽(tīng)障兒童殘余聽(tīng)力，進(jìn)行個(gè)別化診斷式教學(xué)，訓(xùn)練其傾聽(tīng)能力，進(jìn)而使之開(kāi)口與人溝通[3]。評(píng)估診斷是聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)教學(xué)的特色，首次評(píng)估主要對(duì)聽(tīng)障兒童及其家長(zhǎng)進(jìn)行非標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估，通過(guò)設(shè)計(jì)聽(tīng)覺(jué)、言語(yǔ)、語(yǔ)言、認(rèn)知和溝通領(lǐng)域的游戲活動(dòng)，對(duì)聽(tīng)障兒童的行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估[4]。聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)教學(xué)中的評(píng)估內(nèi)容適用于學(xué)齡前期，對(duì)學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生的能力體現(xiàn)較少。

首次評(píng)估由專(zhuān)業(yè)人員作為實(shí)施評(píng)估的主體，由于不同評(píng)價(jià)主體自身經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異，對(duì)幼兒的發(fā)展有不同的認(rèn)識(shí)和期望，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)存在差異。該評(píng)估通過(guò)設(shè)置游戲活動(dòng)對(duì)聽(tīng)障兒童行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察，對(duì)家長(zhǎng)及主要照顧者進(jìn)行訪談，對(duì)評(píng)價(jià)主體的知識(shí)體系要求較高。同時(shí)，游戲活動(dòng)的設(shè)置受教師經(jīng)驗(yàn)的影響較大。

2.2 聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)評(píng)估

聽(tīng)障兒童開(kāi)放式聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)能力評(píng)估，通常在聲場(chǎng)下進(jìn)行普通話兒童詞匯相鄰性雙音節(jié)-單音節(jié)等詞匯由易到難的言語(yǔ)測(cè)試。聽(tīng)障兒童語(yǔ)言功能評(píng)估采用故事講述、行為觀察、問(wèn)答交流等方式進(jìn)行[5]。通過(guò)該評(píng)估，能夠了解聽(tīng)障兒童的聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言發(fā)展等級(jí)?，F(xiàn)有評(píng)估工具中，《聽(tīng)障兒童聽(tīng)覺(jué)、語(yǔ)言能力評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及方法》在康復(fù)系統(tǒng)使用近30年，被中華醫(yī)學(xué)會(huì)指定為人工耳蝸植入兒童術(shù)后康復(fù)評(píng)估工具[6]。

2.3 其他評(píng)估方式

聽(tīng)障兒童認(rèn)知能力評(píng)估多采用學(xué)齡兒童五項(xiàng)認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)系統(tǒng)（多媒體軟件版）對(duì)數(shù)字推理、圖形推理、異類(lèi)鑒別、情景認(rèn)知、記憶策略5項(xiàng)認(rèn)知能力進(jìn)行測(cè)試[7]。

希-內(nèi)學(xué)習(xí)能力測(cè)驗(yàn)（hiskey-nphraska test of learning aptitude，H-NTLA）是專(zhuān)門(mén)為聽(tīng)障兒童設(shè)計(jì)的智力測(cè)驗(yàn)量表，包括迷方、圖形推理、擺方木、圖畫(huà)聯(lián)想等內(nèi)容[8]。經(jīng)過(guò)不斷修訂得到了廣泛應(yīng)用，并被證實(shí)是測(cè)量聽(tīng)障兒童及其他特殊群體智力的有效工具[9]。通過(guò)視覺(jué)與動(dòng)手操作能力評(píng)估聽(tīng)障兒童現(xiàn)階段的能力。以上兩種評(píng)估較偏重認(rèn)知能力，對(duì)于聽(tīng)障學(xué)生的能力水平可起補(bǔ)充作用，無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生的需求。在聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)教學(xué)評(píng)估中，聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言能力評(píng)估的適用年齡多在3～6歲，只有希-內(nèi)學(xué)習(xí)能力測(cè)驗(yàn)明確規(guī)定了評(píng)估適用年齡為3～16歲，部分文獻(xiàn)提出也適用于成年。

目前，我國(guó)對(duì)聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言能力的評(píng)估工具較為單一，且評(píng)估內(nèi)容和方式存在局限性，大部分評(píng)估工具適用于學(xué)齡前期，評(píng)價(jià)指標(biāo)參照我國(guó)2012年頒發(fā)的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》[4]，部分評(píng)估僅限于0～3歲，評(píng)估內(nèi)容無(wú)法覆蓋學(xué)齡期。使用原有的評(píng)估方式，無(wú)法對(duì)學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言能力進(jìn)行全面而準(zhǔn)確的評(píng)估，現(xiàn)有評(píng)估結(jié)果與學(xué)生實(shí)際能力存在一定差異，導(dǎo)致普校教師無(wú)法根據(jù)評(píng)估結(jié)果了解聽(tīng)障學(xué)生現(xiàn)階段的能力水平。因此，在融合教育背景下，對(duì)于聽(tīng)障學(xué)生的能力評(píng)估，不僅是教師制定教學(xué)目標(biāo)的參考，也是家長(zhǎng)了解學(xué)生現(xiàn)階段能力的重要途徑。筆者通過(guò)實(shí)踐探索出更加適用于學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生的評(píng)估體系。

3 多元評(píng)估方式的應(yīng)用

多元評(píng)估方式是指運(yùn)用多種評(píng)估工具對(duì)學(xué)生現(xiàn)階段能力進(jìn)行全面、細(xì)致、準(zhǔn)確的評(píng)估，特點(diǎn)是領(lǐng)域、維度、主體均多元，在不同情境中對(duì)學(xué)生聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)、語(yǔ)言溝通、心智技能和綜合運(yùn)用等能力進(jìn)行評(píng)估。在融合教育環(huán)境中，學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生需要全面綜合的能力，不僅要關(guān)注其聆聽(tīng)和口語(yǔ)表達(dá)能力，還需要關(guān)注認(rèn)知、情緒、行為等其他能力的發(fā)展，這些方面密切相關(guān)、互相促進(jìn)[10]。特別是進(jìn)入小學(xué)低年級(jí)的聽(tīng)障學(xué)生，在嘈雜的環(huán)境中存在語(yǔ)音信息處理困難，通過(guò)訪談與觀察發(fā)現(xiàn)，聽(tīng)障學(xué)生并不是聽(tīng)不到語(yǔ)音信息，而是聽(tīng)到信息后，大腦與聽(tīng)覺(jué)處理速度較慢，表現(xiàn)出聽(tīng)不懂或無(wú)法理解的狀態(tài)。因此，單一的聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言能力評(píng)估或希-內(nèi)學(xué)習(xí)能力評(píng)估結(jié)果無(wú)法準(zhǔn)確評(píng)估聽(tīng)障學(xué)生在融合教育環(huán)境中的能力，教師也無(wú)法通過(guò)已有評(píng)估結(jié)果判斷聽(tīng)障學(xué)生目前的水平和面對(duì)學(xué)習(xí)的相關(guān)支持。在實(shí)踐中，筆者以聽(tīng)障學(xué)生的能力為出發(fā)點(diǎn)，選用適宜的評(píng)估工具測(cè)量學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)、語(yǔ)言溝通、心智技能和綜合運(yùn)用4大領(lǐng)域能力的發(fā)展水平。

3.1 聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)能力評(píng)估

根據(jù)聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)法的教學(xué)原則，在聽(tīng)障學(xué)生學(xué)齡階段保留對(duì)環(huán)境聲、言語(yǔ)聲的察覺(jué)與辨識(shí)和林氏六音檢測(cè)等基本內(nèi)容，在進(jìn)行聽(tīng)覺(jué)理解能力評(píng)估時(shí)加入格里菲斯精神發(fā)育評(píng)估（中文版）[11]聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言領(lǐng)域的重復(fù)句子、數(shù)字等內(nèi)容，由易到難，選擇從6～16個(gè)字的句子進(jìn)行開(kāi)放式聽(tīng)覺(jué)理解能力評(píng)估，要求學(xué)生完整復(fù)述。開(kāi)放式聽(tīng)覺(jué)理解能力測(cè)試替代原有聽(tīng)覺(jué)記憶，根據(jù)復(fù)述句子的長(zhǎng)度評(píng)估學(xué)生目前聽(tīng)覺(jué)記憶的數(shù)量，真實(shí)反應(yīng)學(xué)生對(duì)句子含義的理解，評(píng)估學(xué)生通過(guò)聆聽(tīng)，大腦處理言語(yǔ)信息的速度和準(zhǔn)確度。在言語(yǔ)方面，加入相似音分辨和4聲調(diào)測(cè)試等內(nèi)容，對(duì)聽(tīng)障學(xué)生的言語(yǔ)清晰度和流暢度進(jìn)行細(xì)致評(píng)估，通過(guò)仿說(shuō)和選擇反映學(xué)生對(duì)語(yǔ)言指令的理解和處理方式。

3.2 語(yǔ)言溝通能力評(píng)估

在語(yǔ)言溝通領(lǐng)域中，加入格里菲斯精神發(fā)育評(píng)估（中文版）聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言領(lǐng)域中的詞匯命名、用法定義、反義詞、相同點(diǎn)和不同點(diǎn)等內(nèi)容，通過(guò)對(duì)杯子、手表、鑰匙等常見(jiàn)物品的命名、用法定義評(píng)估聽(tīng)障學(xué)生對(duì)詞匯的理解與運(yùn)用能力。重復(fù)句子、說(shuō)出反義詞、相同點(diǎn)和不同點(diǎn)等內(nèi)容，能夠真實(shí)反映學(xué)生目前的口語(yǔ)表達(dá)能力和邏輯性。與此同時(shí)，當(dāng)學(xué)生沒(méi)有聽(tīng)清或遺忘部分信息時(shí)，教師可根據(jù)學(xué)生的反饋情況對(duì)溝通行為和策略進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估。

評(píng)估過(guò)程中，將聽(tīng)障學(xué)生的語(yǔ)言理解與表達(dá)、溝通行為與策略等能力進(jìn)行統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和量化。準(zhǔn)確記錄學(xué)生使用的語(yǔ)言，按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)分，計(jì)算出每名聽(tīng)障學(xué)生的分?jǐn)?shù)。通過(guò)評(píng)估結(jié)果與常模對(duì)比，不僅能夠評(píng)估聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言理解能力，同時(shí)注重對(duì)話交流，充分體現(xiàn)聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言運(yùn)用能力，評(píng)估結(jié)果可幫助教師和家長(zhǎng)了解聽(tīng)障兒童在該領(lǐng)域與同齡健聽(tīng)兒童差異。

3.3 心智技能評(píng)估

心智技能領(lǐng)域參照聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)首次評(píng)估中關(guān)于顏色、形狀和數(shù)概念等內(nèi)容，通過(guò)快速問(wèn)答的方式說(shuō)出答案，當(dāng)學(xué)生無(wú)法通過(guò)思考進(jìn)行表達(dá)時(shí)，教師提供圖卡或?qū)嵨镞M(jìn)行視覺(jué)提示。心智技能領(lǐng)域偏重于對(duì)聽(tīng)障學(xué)生思維能力的評(píng)估，內(nèi)容涵蓋生活常識(shí)、順序概念、方位概念、時(shí)間概念、速度概念和計(jì)算能力等，從觀察、注意和記憶能力的不同維度進(jìn)行觀察，同時(shí)根據(jù)學(xué)生在評(píng)估過(guò)程中情緒情感的變化和穩(wěn)定性進(jìn)行綜合評(píng)估。

聽(tīng)障學(xué)生的心智技能水平直接影響其入學(xué)后的學(xué)業(yè)水平，真實(shí)、全面地反應(yīng)學(xué)生現(xiàn)階段的能力，是多元評(píng)估方式的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)。在融合教育環(huán)境中，學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生的能力發(fā)展具有多元性，單一的評(píng)估或測(cè)驗(yàn)無(wú)法滿(mǎn)足其能力發(fā)展的需要，評(píng)估工具的選擇應(yīng)多元化。因此，在心智技能領(lǐng)域，筆者選擇斯-歐非言語(yǔ)智力測(cè)驗(yàn)和多元智能評(píng)估進(jìn)行有效補(bǔ)充。斯-歐非言語(yǔ)智力測(cè)驗(yàn)[12]是全世界普遍使用的測(cè)量?jī)和统扇酥橇Φ姆茄哉Z(yǔ)智力測(cè)驗(yàn)，包含類(lèi)比（analogies）、拼板（mosaics）、歸類(lèi)（categories）和連線（patterns）4個(gè)分測(cè)驗(yàn)。通過(guò)該測(cè)驗(yàn)，教師能夠充分了解聽(tīng)障學(xué)生的智力水平及思維能力，在測(cè)驗(yàn)過(guò)程中能夠觀察聽(tīng)障兒童的專(zhuān)注度、持續(xù)時(shí)間等思維品質(zhì)，這些能力是學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生融入普通學(xué)校需要具備的能力。多元智能理論由美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納于1983年提出[13]。多元智能評(píng)估與生活化教育相關(guān)[14]。對(duì)學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生進(jìn)行多元智能評(píng)估，低年級(jí)學(xué)生由家長(zhǎng)填寫(xiě)問(wèn)卷（家長(zhǎng)版），三年級(jí)以上學(xué)生可自行完成問(wèn)卷（學(xué)生版），通過(guò)題目的不同選項(xiàng)，可顯示學(xué)生語(yǔ)言、數(shù)學(xué)邏輯、自然、內(nèi)省、音樂(lè)、藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)和空間8大智能領(lǐng)域中的得分和比例，學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能，通過(guò)雷達(dá)圖或表格對(duì)比，有效幫助教師和家長(zhǎng)了解學(xué)生目前的學(xué)習(xí)方式及興趣領(lǐng)域。在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)時(shí)參考班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，有目的地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

3.4 綜合運(yùn)用能力評(píng)估

在融合教育環(huán)境中，聽(tīng)障學(xué)生需要多方參與、合作的教育。班主任、任課教師、心理教師、語(yǔ)言治療師、家長(zhǎng)等，共同評(píng)估和診斷，合理制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，對(duì)聽(tīng)障兒童進(jìn)行個(gè)別化教育和專(zhuān)業(yè)支持[15]。聽(tīng)障兒童在一對(duì)一教學(xué)環(huán)境中，對(duì)語(yǔ)音信息的理解和指令反應(yīng)較快，在完成教師分配的任務(wù)時(shí)能夠集中注意力，整體表現(xiàn)較好。當(dāng)在相對(duì)嘈雜的集體環(huán)境中參與課堂教學(xué)時(shí)，聽(tīng)障兒童對(duì)語(yǔ)音信息和指令的理解會(huì)表現(xiàn)出聽(tīng)不懂或反應(yīng)慢，導(dǎo)致其信息接收速度變慢、無(wú)法準(zhǔn)確理解教學(xué)內(nèi)容，影響學(xué)習(xí)效果。

綜合運(yùn)用能力是一個(gè)動(dòng)態(tài)的評(píng)估過(guò)程，聽(tīng)障學(xué)生能否將學(xué)過(guò)的知識(shí)和技能運(yùn)用在不同情境中，使用適宜的方式表達(dá)需求、發(fā)表看法，在小組學(xué)習(xí)中融入話題，與同伴保持良好的溝通等，是學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生需要具備的綜合運(yùn)用能力。

依照聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)法的教學(xué)原則，康復(fù)教師會(huì)選擇生活化的目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)生活化的情境，指導(dǎo)家長(zhǎng)將聽(tīng)障兒童的聆聽(tīng)和口語(yǔ)融入日常生活中[16]。在學(xué)齡期，由于教師、同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容和環(huán)境均發(fā)生變化，使聽(tīng)障學(xué)生原本簡(jiǎn)單的人際交往變得復(fù)雜，教師與同伴間的交流、合作與學(xué)習(xí)不僅為聽(tīng)障學(xué)生帶來(lái)更多機(jī)會(huì)，同時(shí)也面臨學(xué)習(xí)情境、參與活動(dòng)等挑戰(zhàn)。

由此可見(jiàn)，融合教育環(huán)境下聽(tīng)障學(xué)生的評(píng)估應(yīng)體現(xiàn)在不同情境中的多主體共同參與，將聽(tīng)障學(xué)生置于人群中進(jìn)行觀察和動(dòng)態(tài)評(píng)估，將同伴交往能力、合作能力等納入評(píng)估體系，促進(jìn)聽(tīng)障學(xué)生在最大限度正常環(huán)境中適應(yīng)社會(huì)生活。

4 結(jié)論

本研究通過(guò)多元評(píng)估方式在學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生融合教育中的應(yīng)用，逐步優(yōu)化學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生的評(píng)估內(nèi)容，建立適合聽(tīng)障學(xué)生的評(píng)估體系，將評(píng)估內(nèi)容與結(jié)果進(jìn)行量化統(tǒng)一，為教師提供參考數(shù)據(jù)。同時(shí)多元評(píng)估方式有利于提升教師的專(zhuān)業(yè)水平，通過(guò)對(duì)學(xué)齡期聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)、語(yǔ)言溝通、心智技能和綜合運(yùn)用4大領(lǐng)域進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估，幫助普校及教師調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)、合理安排教學(xué)內(nèi)容，切實(shí)幫助聽(tīng)障學(xué)生在融合教育環(huán)境中提升綜合能力，以應(yīng)對(duì)不斷變化的多元學(xué)習(xí)情境和同伴互動(dòng)挑戰(zhàn)，提升聽(tīng)障學(xué)生在人際交往中主動(dòng)選擇并運(yùn)用溝通策略的能力，建立表達(dá)自信，找到自己在群體中的角色定位，融入主流學(xué)習(xí)環(huán)境。