陳慧星 周妍

1 我國聽障學(xué)生“回流”現(xiàn)狀

以普特融合為特征的隨班就讀成為我國融合教育發(fā)展的主要特色[1]。當(dāng)前，我國融合教育事業(yè)正在實現(xiàn)由數(shù)量到質(zhì)量的轉(zhuǎn)變。然而，隨班就讀特殊學(xué)生人數(shù)占特殊教育在校生的比例近年來卻呈連續(xù)下降趨勢[2]。隨班就讀質(zhì)量問題日益顯現(xiàn)，融合教育事業(yè)推進(jìn)受阻。

隨班就讀學(xué)生的“回流”現(xiàn)象伴隨著“隨班就混”、“隨班就坐”等現(xiàn)象一同出現(xiàn)，逐漸引起關(guān)注。作為隨班就讀學(xué)生的主要組成群體之一，由于個體和環(huán)境因素的共同影響，聽障學(xué)生在隨班就讀學(xué)校中遇到重重困難。當(dāng)普校未能滿足聽障學(xué)生的學(xué)習(xí)需求時，學(xué)業(yè)失敗和社交不暢等現(xiàn)象頻現(xiàn)，進(jìn)而導(dǎo)致聽障學(xué)生融合失敗，回到特?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)繼續(xù)學(xué)業(yè)，即“回流”現(xiàn)象[3]。

在十堰市抽取的10名隨班就讀生中有4名聽障兒童，其中有3名流向特教學(xué)校，1名輟學(xué)[4]。近兩年，武漢地區(qū)康復(fù)機(jī)構(gòu)回流的聽障孩子不少于30人[5]?？娨圾檶﹄S班就讀的17名聽障兒童進(jìn)行跟蹤調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“回流”和輟學(xué)的聽障兒童比例高達(dá)82.5%[6]。長春市4年間有51名經(jīng)過聽力語言康復(fù)的聽障兒童進(jìn)入普通小學(xué)或中學(xué)隨班就讀，其中7名聽障兒童退回到特殊教育學(xué)校就讀[7]。鄭州市某盲聾啞學(xué)校高中部共有隨班就讀“回流”學(xué)生24人，占校內(nèi)總?cè)藬?shù)的19%，小學(xué)和初中學(xué)段是隨班就讀聽障學(xué)生“回流”情況的高發(fā)期[8]?？梢娙诤辖逃龑嵺`與《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》等國家政策提出的全面推進(jìn)融合教育，提高教育質(zhì)量不一致，如何解決聽障學(xué)生“回流”困境成為提高聽障學(xué)生融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵問題。

2 我國聽障學(xué)生“回流”困境的形成及原因分析

2.1 非此即彼：聽障學(xué)生“回流”困境的形成

在現(xiàn)代漢語中，“回流”指流過去或流出去的又流回來，本意并不帶有明顯的積極或消極色彩。聽障學(xué)生“回流”現(xiàn)象成為亟待解決的困境，因為這一現(xiàn)象反映兩層事實。一方面，盡管普通學(xué)校能夠提供與同齡人共處的學(xué)習(xí)環(huán)境，但低質(zhì)量的隨班就讀難以滿足聽障學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[9]；另一方面，盡管專門的聾?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)能夠提供聽障學(xué)生所需的專業(yè)支持，但是相對封閉的學(xué)習(xí)環(huán)境難以滿足聽障學(xué)生的融合需求。理想的融合教育應(yīng)當(dāng)減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，關(guān)注并滿足所有學(xué)習(xí)者多樣化需求[10]，既能夠為特殊兒童提供融合環(huán)境，又能夠提供符合其需求的特殊教育支持。融合程度與特殊教育支持構(gòu)成了融合教育實踐的兩大維度，筆者把聽障學(xué)生面臨的安置方式歸納為4種情況：第一種情況，融合程度高、特殊教育支持充足，即最理想的融合教育實踐。學(xué)校能夠根據(jù)融合學(xué)生的特點和教育需求提供相應(yīng)的教育服務(wù)；第二種情況，融合程度較高、特殊教育支持不足，即極少數(shù)聽力補償效果較好或?qū)W習(xí)能力強的聽障學(xué)生有可能依靠自身努力在支持不足的環(huán)境中取得學(xué)業(yè)成就；第三種情況，融合程度較低、特殊教育支持不足，即“回流”聽障學(xué)生的現(xiàn)狀。在這種環(huán)境中，隨班就讀學(xué)校有時并未真正接納聽障學(xué)生，而是由于國家政策對普通教育系統(tǒng)強大的外力推動打開校門[11]。這樣的隨班就讀實踐只能在表面上為聽障學(xué)生提供與同齡人共處一室的機(jī)會，聽障學(xué)生既沒有得到充足的特殊教育支持，又因為個體和環(huán)境因素的共同作用難以真正融入；第四種情況，融合程度較低、特殊教育支持充足，即聽障學(xué)生最終“回流”的方向——特殊學(xué)校或康復(fù)機(jī)構(gòu)。大部分面臨第3種情況的聽障學(xué)生只能在融合環(huán)境和特殊教育支持中做出抉擇，盡管特殊學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)能夠提供充足的特殊教育支持，但它似乎成為聽障學(xué)生融合失敗的無奈選擇。即使聽障學(xué)生“回流”后可能在學(xué)業(yè)和社交方面獲得發(fā)展，相對封閉的教學(xué)環(huán)境仍然使家長擔(dān)心孩子未來難以融入社會。

2.2 內(nèi)外兼具：聽障學(xué)生“回流”困境的原因

2.2.1 內(nèi)部個體因素

2.2.1.1 聽障學(xué)生最基本的特征是聽不清或聽不到周圍的言語聲和背景聲，以及在語音、語法和語用等方面的語言發(fā)展水平受限[12]。由于聽覺及言語系統(tǒng)受損，聽障學(xué)生難以得到充分的聲音刺激，進(jìn)而導(dǎo)致聽力、言語及語言能力落后于同齡人。盡管進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀的聽障學(xué)生大多數(shù)已配戴助聽設(shè)備，并接受系統(tǒng)的聽力語言康復(fù)訓(xùn)練，但他們能否清晰、準(zhǔn)確地聽懂對方的談話，仍然受個體聆聽習(xí)慣及聆聽環(huán)境的影響[13]。在普通學(xué)校集體課堂中，任課教師采用口語為主的講授式教學(xué)，且教室聆聽環(huán)境較為嘈雜，影響了聽障學(xué)生的助聽效果。因此，即使助聽設(shè)備能夠一定程度解決聽的問題，聽障學(xué)生還會因為不能及時、完整、正確地理解教學(xué)內(nèi)容而難以及時跟隨課堂教學(xué)進(jìn)度。由于聽障學(xué)生難以高效地提取聽覺信息，普通學(xué)校又以聆聽為主要信息獲取渠道，他們最終不得不離開這一學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.2.1.2 受聽覺和語言障礙影響，聽障學(xué)生不能與同伴和老師進(jìn)行有效溝通，勢必影響其適應(yīng)隨班就讀的學(xué)習(xí)和生活[14]。隨班就讀聽障學(xué)生往往因溝通能力有限，難以準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法而在同伴交往中屢屢受挫。與普通兒童相比，隨班就讀聽障兒童的朋友數(shù)量少，友誼質(zhì)量低；其社會交往技能差，在社會交往過程中易出現(xiàn)不良社交行為[15]。學(xué)齡期是聽障學(xué)生建立同伴關(guān)系、為社會融合打基礎(chǔ)的關(guān)鍵時期，長期處于消極的溝通環(huán)境易導(dǎo)致其對當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生厭惡、逃離等情緒。

2.2.1.3 聽障學(xué)生的學(xué)業(yè)成績 盡管隨班就讀聽障學(xué)生大部分時間集中注意力的概率高于精神殘疾類學(xué)生，但完全投入的學(xué)生仍為少數(shù)[16]。聽障學(xué)生在隨班就讀課堂常被忽視[17]。大多數(shù)聽障兒童無法達(dá)到普通學(xué)校的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，尤其小學(xué)高階段聽障兒童在學(xué)業(yè)方面的困難越來越[18]。根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)理論，兒童進(jìn)入學(xué)齡期后會把學(xué)業(yè)成績看成是贏得地位和自尊的根源[19]。然而，由于長期面臨學(xué)業(yè)失敗，隨班就讀聽障學(xué)生往往會產(chǎn)生自我懷疑，失去學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而陷入自卑、孤立等狀態(tài)，最終離開普通學(xué)校。

2.2.2 外部環(huán)境因素

2.2.2.1 隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)是提升隨班就讀工作質(zhì)量的關(guān)鍵，體現(xiàn)在專業(yè)理念、專業(yè)知識與專業(yè)能力3方面[20]。由于未能充分認(rèn)識和接納融合教育精神，隨班就讀教師普遍對殘疾兒童隨班就讀持保留意見，更贊成特殊學(xué)校的教育形式[21]。在專業(yè)理念的限制下，隨班就讀教師針對聽障學(xué)生的教學(xué)調(diào)整局限于座位調(diào)整、放慢語速、降低學(xué)業(yè)要求等手段，不能提供基于聽障學(xué)生需求特點的課堂教學(xué)[22]。這一現(xiàn)象與隨班就讀教師專業(yè)知識與能力較為薄弱有關(guān)，即使普通教師能夠接納聽障學(xué)生，但缺乏聽障教育知識與能力使他們難以準(zhǔn)確了解聽障學(xué)生的發(fā)展情況與教育需求特點，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生成為集體教學(xué)的局外人，在隨班就讀課堂中置身“學(xué)習(xí)孤島”。

2.2.2.2 完善的隨班就讀支持保障體系能夠基于聽障學(xué)生融合環(huán)境的需求為其提供相應(yīng)教育支持，從而實現(xiàn)教育過程公平。聽障兒童缺乏足夠的支持，不能在與普通兒童相似或接近的條件下參與學(xué)習(xí)是導(dǎo)致“回流”現(xiàn)象的關(guān)鍵原因[23]。聽力技術(shù)和設(shè)備欠缺、聽障教育專業(yè)資源欠缺以及聽障社會融合支持欠缺[24]，最終導(dǎo)致隨班就讀學(xué)生因聽不清或聽不懂既不能實現(xiàn)身心全面發(fā)展，又難以實現(xiàn)真正融合，將直接影響聽障學(xué)生在隨班就讀學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活質(zhì)量。

3 多元融合：我國聽障學(xué)生“回流”困境的解決對策

以普通學(xué)校為主體實施的聽障學(xué)生融合教育實踐需要持續(xù)加強資源扶持力度、提高融合教育質(zhì)量；以隔離安置為主要教育形式的傳統(tǒng)聽障學(xué)校需要勇于打破隔離之墻，積極開展融合教育背景下的功能轉(zhuǎn)型和全校變革，成為新型特殊教育學(xué)校。通過普特攜手形成多元安置、朝向融合的教育服務(wù)體系，使“回流”成為聽障學(xué)生在融合教育背景下基于自身需求做出的適宜選擇，使普?；蛱匦３蔀槁犝蠈W(xué)生實現(xiàn)全面發(fā)展和社會融合的不同道路。

3.1 多元安置，探索聽障學(xué)生融合教育本土實踐形式

融合教育一經(jīng)提出就因其崇高的價值取向席卷西方教育領(lǐng)域，完全融合在未充分證明其有效性時成為西方融合教育的唯一實踐形式[25]。沒有一種單一的安置形式能夠適合所有學(xué)生。受聽力水平和聆聽策略掌握程度的影響，聽障學(xué)生難以形成關(guān)于客觀事物的完整認(rèn)識，來自視覺、觸覺等方面的刺激更能夠引發(fā)其注意。同時，由于聽力殘疾兒童在認(rèn)知外界時獲得的信息不完整，因此在記憶、想象力和抽象思維方面均存在困難[26]。這些特征直接影響聽障學(xué)生的課堂參與和知識吸收過程，對融合教育課堂的有效教學(xué)提出了極高要求。在集體教學(xué)中，教師需要基于通用學(xué)習(xí)設(shè)計的理念，根據(jù)聽障學(xué)生的認(rèn)知特點設(shè)計課堂教學(xué)的多元呈現(xiàn)、表達(dá)和參與形式，以最大限度地使課堂教學(xué)滿足所有學(xué)生的需求。

此外，聽障學(xué)生學(xué)齡期的聽力康復(fù)訓(xùn)練也十分重要。目前我國聽障兒童康復(fù)工作只重視學(xué)前康復(fù)，忽視聽障兒童康復(fù)的后續(xù)教育[27]。隨班就讀教師往往不具備相應(yīng)專業(yè)知識與技能，集體課堂難以精準(zhǔn)提高聽障學(xué)生的聽覺能力。因此，聽障學(xué)生融合教育可探索集體教學(xué)+個別支持的多元安置形式。嚴(yán)淑瓊等[28]針對回流聽障學(xué)生設(shè)計多元融合安置方案，在隨班就讀學(xué)校中采用集體教學(xué)和一對一功能性康復(fù)訓(xùn)練、團(tuán)體小組訓(xùn)練相結(jié)合的形式，成功提高聽障學(xué)生的課堂參與和學(xué)業(yè)水平。

3.2 朝向融合，加強特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校雙向融合

我國是當(dāng)今世界唯一將特殊教育學(xué)校作為融合教育發(fā)展基礎(chǔ)的國家，這是中國特殊教育工作者對全球化背景下融合教育理念的本土化回應(yīng)[29]。“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃提出推進(jìn)普通教育和特殊教育融合，加強特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校雙向融合辦學(xué)。作為聽障學(xué)生融合教育的重要支撐，我國許多特殊教育學(xué)校響應(yīng)國家號召，以融合為目標(biāo)加強聽障教育與普通教育的互通，為聽障學(xué)生實現(xiàn)社會融合打好基礎(chǔ)。一方面，積極實施特殊教育學(xué)校課程改革，與普通學(xué)校課程良性互動，其課程總目標(biāo)與普通學(xué)校課程改革基本一致[30]。另一方面，轉(zhuǎn)型成為隨班就讀資源中心或指導(dǎo)中心，向招收聽障學(xué)生的普通學(xué)校提供專業(yè)助聽設(shè)備、康復(fù)人員和聽障教育資源等支持。此外，以特殊教育學(xué)校為主體實施的反向融合探索也成為加強特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校雙向融合的實現(xiàn)形式之一，如廣州市啟聰學(xué)校、徐州市特殊教育學(xué)校等以融合理念為導(dǎo)向?qū)嵤┤Ｗ兏?，在學(xué)前和小學(xué)階段招收聽障學(xué)生和普通學(xué)生開展融合教育[31]。探索實施反向融合的特殊教育學(xué)校具備充足的聽障教育資源和豐富的聽障教育經(jīng)驗，但這一形式能否實現(xiàn)高質(zhì)量的融合教育仍然需要充足的理論與實踐探索。

4 結(jié)論

“回流”意味著聽障學(xué)生在隨班就讀學(xué)校中的學(xué)習(xí)需求未能得到滿足。困境意味著無論是隨班就讀學(xué)校還是特殊教育學(xué)校都未能在融合教育背景下充分保障聽障學(xué)生的教育權(quán)利。只有加快探索聽障學(xué)生融合教育本土實踐形式，加強特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校雙向融合，才能夠為聽障學(xué)生提供朝向融合的多元安置選擇，從而實現(xiàn)“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃的適宜融合目標(biāo)，為聽障學(xué)生創(chuàng)造獨有的人生價值提供的土壤。