歐素菊

(廣東東軟學院信息管理與工程學院，廣東佛山，528225)

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)(以下簡稱“非遺”)是文化的組成部分[1]，是“各族人民世代相傳并視為其文化遺產(chǎn)組成部分的各種傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式，以及與傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式相關的實物和場所”[2]。少數(shù)民族非遺作為非遺的分支，“在其特征方面更注重表現(xiàn)少數(shù)民族的特色與風格”[3]，蘊含著豐富的民族智慧，具有不可替代的教育功能。《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》提出“把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術體育教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿于啟蒙教育、基礎教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領域”[4]。然而“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育還存在不少突出問題”[5]，非遺融入教育體系也不例外，教育輸入質(zhì)量、教育過程質(zhì)量和教育結果質(zhì)量等方面均陷于亟待突破的困境中。本研究以黔湘桂交界處的侗、苗、瑤等少數(shù)民族為主要考察對象，以桂林市某小學為調(diào)研案例地，深度走訪學校領導、教師以及學生，并觀察常態(tài)化非遺課堂，通過分析非遺學校教育現(xiàn)狀的第一手材料，基于場域理論視角解析非遺的教育功能及其釋放策略，以期為非遺教育質(zhì)量優(yōu)化提供參考。

一、少數(shù)民族非遺的教育功能解析

(一)非遺活化了教育場域

“教育場域指教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識(knowledge)的產(chǎn)生、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關系網(wǎng)絡?！盵6]文化資本則是教育場域運作的中軸媒介資本。文化以知識的形式實現(xiàn)生產(chǎn)、傳承、傳播和消費，進而實現(xiàn)人的發(fā)展、形成和提升。少數(shù)民族非遺源于居民日常生活，發(fā)揮效力的空間不單是學校、博物館、文化館等公共性教育空間，還有諸如家庭、商店、街道等日常生活空間。教育場域具有很強的概念再生產(chǎn)能力[6]，少數(shù)民族非遺教育實踐不應限于某時某地，而應是隨時隨地。以第四批國家級非遺擴展項目——資源河燈歌節(jié)所形成的教育場域為例。中元節(jié)之時，家中說河燈、做河燈；大江兩岸放河燈、唱河燈、賞河燈；大街小巷議河燈、賣河燈；旅游體驗區(qū)傳河燈、展河燈……以緬懷先祖、祈求避禍消災、寄托對美好生活的向往，以河燈歌節(jié)所影響的疆域作為教育場域，使教學不限于學校，活化了非遺教育場域，使教育實踐活動回歸到文化本真的情境中，文化的傳播與傳承和人的發(fā)展實現(xiàn)相融相通。

(二)非遺豐富學校素質(zhì)教育

少數(shù)民族非遺是少數(shù)民族社會實踐的智慧和力量的結晶，是學校素質(zhì)教育豐富的課程資源。其一，非遺具有豐富的美育功能?！斑^去的生活歷史在社會發(fā)展和歷史傳承中演變、凝聚、升華，轉換生成了心靈化的文化形態(tài)，表現(xiàn)為一個文化群體特有的意象符號、地方性知識、想象力和情感體驗，也就是最根本意義上的審美經(jīng)驗?！盵7]如，侗族刺繡、壯繡、苗繡、湘繡等傳統(tǒng)美術，靈動的詞句、活靈活現(xiàn)的圖案予人美的視覺享受，制作過程給人以美的情感體驗，暗喻、借喻、象征等表達手法寄托美好祝福和對幸福的向往。其二，非遺具有豐富的德育功能。馬克思主義認為道德是一種社會意識形態(tài)，它是人們共同生活及其行為的準則和規(guī)范。少數(shù)民族在相同或相似的自然場域中，長期的社會實踐所形成的心理狀態(tài)和身體性情，即為人們共同生活及其行為的準則和規(guī)范。如，侗族款約，“款”組織是維系侗族社會穩(wěn)定的民間自治和自衛(wèi)組織，內(nèi)容包含約法款、族源款、出征款、英雄款、創(chuàng)世款、習俗款、請神款、祭祀款等，約束并鞭策著族人遵章守紀，有禮有節(jié)。“款約”是少數(shù)民族社會約定俗成的契約，蘊含著一定的社會思想和道德。德育就是把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質(zhì)的過程。[8]由此可見，非遺具有豐富的德育功能。

除此之外，少數(shù)民族非遺具有歷史、文學、藝術、科學價值，可以培養(yǎng)學生的觀察能力和注意力[9]、判斷和思辨能力[10]，還可以培育學生的終身體育意識[11]，提高其實踐與創(chuàng)新能力[12]。因此，少數(shù)民族非遺具有重要的教育價值，能夠豐富學校素質(zhì)教育課程資源。

(三)非遺增補民族教育

黔湘桂三省交界處是指湖南的西南部、廣西的北部、貴州的東南部。這部分地區(qū)處于雪峰山脈南段，崇山峻嶺、森林覆蓋率高、植被繁茂；亞熱帶氣候，四季明顯、雨量充沛、溪流遍布；其先民活動可追溯至石器時代，現(xiàn)聚居著侗、苗、瑤、壯等多個民族，有“中國侗都”“苗疆要寨”等民族標簽的村寨。長期的歷史變遷、特殊的地理環(huán)境、獨特的人文環(huán)境造就了當?shù)匚幕蚝途裉刭|(zhì)，形成以西南官話和少數(shù)民族語言為主的非遺項目。據(jù)不完全統(tǒng)計，黔湘桂交界處有50多項國家級非遺項目，涵蓋了傳統(tǒng)戲劇、傳統(tǒng)音樂、民間舞蹈、傳統(tǒng)手工技藝、曲藝、醫(yī)藥、民間文學、民俗等種類。這些非遺項目“蘊含著一個民族的生命記憶和文化基因”[13]。“教育必須反映本民族的精神、傳統(tǒng)和特點。一個民族如果沒有民族性，就等于一個沒有靈魂的軀體。在文化上越是民族的，就越是世界的，民族教育的根在民族文化?！盵14]相似的自然場域和人文場域，孕育出少數(shù)民族獨特的精神價值、思維方式和文化意識，使少數(shù)民族人民具有較高的自我民族認同。少數(shù)民族非遺能夠培養(yǎng)學生民族精神和民族身份認同，最終提升為國家層面的政治認同即愛國主義。[15]

二、少數(shù)民族非遺融入教育的現(xiàn)狀素描

(一)國家層面的支持：筑牢非遺融入教育的硬基礎

我國2004年加入聯(lián)合國教科文組織《保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》之后，分別出臺了《關于加強我國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護工作的意見》[2]《中華人民共和國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》[16]等重要文件，這些文件界定了非遺的內(nèi)涵和外延，并且明確提出教育是文化傳承的基本途徑和方式。通過國家在場的社會命名，非遺與教育的融合獲得了堅實的政策基礎，使非遺從乏人問津逐漸到廣為人知。在地方層面，諸如廣西、貴州、湖南等地也相應地頒布了具體的政策條例，如《廣西壯族自治區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護條例》[17]《廣西壯族自治區(qū)貫徹落實中國傳統(tǒng)工藝振興計劃工作方案》[18]《貴州省非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護條例》[19]等，鼓勵和支持將非遺納入教育系統(tǒng)。通過國家和地方政府出臺的政策法律，非遺融入教育活動得到了政策層面的思想指導，有了堅實的后盾。

(二)政校社合力：提高非遺融入教育的推動力

學校雖然是獨立于政府、社會之外的組織主體，但是離不開政府與社會各界的鼎力支持。三者形成合力，共同聚焦非遺融入教育，這是傳承文化之需要，也是發(fā)展教育事業(yè)之必然。例如貴州黎平縣2018年9月啟動“小巷三尋環(huán)保書皮與漢聲閱讀進校園活動”，黎平縣政府辦、縣文創(chuàng)辦、縣教科局、杭州市下城區(qū)委宣傳部及其教育幫扶團成員、黎平侗品源傳統(tǒng)工藝農(nóng)民專業(yè)合作社聯(lián)合助力非遺走進黎平縣8所中小學校園活動。再如榕江縣29所小學、6所初級中學開設侗族大歌、侗族琵琶歌、民族蘆笙、民族刺繡等非遺課程，縣政府多舉措加強公共文化服務體系建設，推進文化惠民，組織暑假青少年文藝免費培訓、文藝骨干深入學校開展藝術輔導培訓、編纂《驚艷榕江》《遠古的文明》《榕江侗歌》等書籍；縣圖書館為學校、鄉(xiāng)村贈送圖書，為學校和鄉(xiāng)村補充非遺教學資源。政府部門、教育部門以及社會人士合力，形成非遺融入教育的推動力，促進了非遺進校園活動的開展，為非遺傳承的教育之路開疆拓土。

(三)多維度教育實踐并行：落實非遺融入教育的基礎條件

少數(shù)民族地區(qū)通過提升師資力量、編纂教材、組織展演等多種方式踐行非遺教育活動，多渠道促成非遺融入教育的落地。非遺課程的任課教師是課程實施的關鍵，不僅需要精通非遺的精髓，而且能言傳身教、精確表達。故而，少數(shù)民族地區(qū)學校除了培養(yǎng)和培訓本校在職教師來擔任非遺課程任課教師之外，還聘請校外非遺傳承人或者工匠師、民間藝人等，以壯大非遺師資力量。同時，少數(shù)民族地區(qū)學校還編寫相應的教材，將非遺資源集中規(guī)整成可直接使用的教學資源。如，貴州省黔東南地區(qū)編撰了《侗歌教材》，在侗族地區(qū)的學校中普遍推行；三江侗族自治縣梅林鄉(xiāng)中學、富祿鄉(xiāng)高安小學編寫《侗族音樂》教材，先后榮獲國家、自治區(qū)、柳州市原生態(tài)音樂金獎、銀獎；三江侗族自治縣獨峒鄉(xiāng)小學作為“侗族農(nóng)民畫進校園”的試點學校，編寫了《美術教本教材》。另外，學校還通過組織校內(nèi)校際比賽活動、編制民族特色的體操、鼓勵學生著穿民族服裝等方式促進學生對非遺的認知。

三、少數(shù)民族非遺融入教育的實踐問題

為深入了解非遺教育的實踐問題，筆者走訪桂林市某小學，該小學有桂劇、彩調(diào)、桂林漁鼓等多項非遺校本課程，并獲得非遺示范學校、非遺傳承基地等多項榮譽稱號。筆者深入學校教學情境展開調(diào)研，搜集了13位教師、5名學生的訪談資料，觀摩了4堂非遺常態(tài)課，后續(xù)又通過網(wǎng)絡調(diào)研持續(xù)獲得補充信息。從調(diào)研結果來看，當前非遺教育實踐存在三個方面的問題。

(一)非遺的“無用論”消解了師生文化情愫

經(jīng)濟的發(fā)展和科技的進步所帶來的強勢文化引發(fā)師生文化情愫的解構和重構，文化情愫的重構過程也是師生對文化的價值判斷過程。美國人類學家羅伯特·芮德菲爾德(Robert Redfield)將傳統(tǒng)文化分為“大傳統(tǒng)”和“小傳統(tǒng)”。[20]“大傳統(tǒng)”是社會中上層人士、知識分子所代表的書寫文化傳統(tǒng)，“小傳統(tǒng)”是平民百姓口傳身授的大眾文化傳統(tǒng)。[21]因少數(shù)民族非遺主要產(chǎn)生于民間、發(fā)展于民間，以口傳身授的方式傳承，故而少數(shù)民族非遺屬于“小傳統(tǒng)”。然而隨著社會的變革，部分“大傳統(tǒng)”逐漸發(fā)展成為我們?nèi)粘Ｉ畹闹匾h(huán)節(jié)，而眾多“小傳統(tǒng)”因為物質(zhì)環(huán)境的變化而漸漸消失在人們的視野當中，這使普通人無法對非遺進行準確的價值判斷，甚至將其標上“無用”的標簽。走訪的13位教師中，有8位教師表示：“這個又不是唐詩宋詞，它是不入流的，對學生的考試沒什么用?！?名學生中有3名學生表示：“這個好玩，但不知道有什么用?！彪m然非遺獲得國家在場的命名，學界對非遺與教育體系融合的研究熱情高漲，學校開展非遺相關課程也取得了有效的經(jīng)驗，但仍沒能扭轉二元對立的定式思維。究其原因，人們對非遺認知的欠缺或偏失導致文化情愫的消解、文化意識的淡薄和文化自覺的離棄。因此，學校教育應采取“大傳統(tǒng)”文化和“小傳統(tǒng)”文化和諧共生的價值取向，從而建構師生多元文化認知結構，塑型多元文化情愫。

(二)課程實施與非遺文化場域疏離

學校作為非遺文化陣地的子系統(tǒng)，承擔著傳承和弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要使命。目前已有一些學校開展了非遺教育，但是在課程設置以及教學形式等方面還存在一些問題。如一些民俗類的課程，教師采用慣常的“一言堂”講授方法，學生只是慣性地被動接受，民俗搬到了課堂卻與學生的日常生活習俗相疏離，學生機械式地記住了民俗文化符號而不明其內(nèi)里。再如傳統(tǒng)美術、傳統(tǒng)音樂、傳統(tǒng)戲劇、傳統(tǒng)技藝等課程，教師只在學校教室講授具體的技術技巧，而遠離非遺運行的民間環(huán)境，忽視了其深層精神內(nèi)涵，使學生記住了“技藝”卻失了“記憶”。筆者觀摩的4堂課均在學校教室開展，副校長也表示：“我們這是農(nóng)村，像社區(qū)一樣有個專門的基地是不可能的，所以我們基本上就在學校進行，我們學校設有舞蹈室、陶泥室，還有各個社團?！?學校是教育的主要場域，而非遺是具有生活化的文化樣式，非遺課程僅僅以傳統(tǒng)的教學方式在圍墻內(nèi)展開，疏離了學生的生活日常，疏離了非遺有效運作的民間場域，提升非遺教學質(zhì)量面臨巨大的挑戰(zhàn)。非遺教育應以家鄉(xiāng)為支點，以非遺生境為教學背景，避免與非遺的文化場域疏離。

(三)師資力量的欠缺限制課程資源的開發(fā)和課程實施的效果

非遺課程任課教師主要由學校現(xiàn)任教師和外聘的非遺傳承人、藝人組成，從教師的知識結構來看，非遺師資力量的欠缺可見一斑。教師的知識結構應包含強調(diào)教師專業(yè)學科知識的本體性知識、強調(diào)教育學和心理學知識的條件性知識、強調(diào)課堂情境的實踐性知識以及強調(diào)教師文化的通識性文化知識。學校的教師具有豐富的教育學知識、心理學知識、課堂情境知識，但缺乏對非遺的深刻理解和認識。走訪戲劇教師時，其中一位老師表示：“我是學校的音樂老師，也跟著周老師(桂劇藝人)一起學習，她教學生，我跟在后面學習，她不在學校，我就帶學生一起練習，至于為什么這么跳、這么唱，我也不太清楚?！?相對于學校教師而言，傳承人或藝人對非遺已形成體系化的認知，他們能夠深刻地理解非遺的精髓，但他們對教育學知識和心理學知識知之甚少，對課堂情境的處理能力欠缺，語言表達欠佳。走訪校長時，她表示：“先前彩調(diào)傳承人來我們學校上過課，他是很專業(yè)的，道具、舞臺燈光都備了。但他真不會上課，開口就說我們今天學彩調(diào)，學生都不知道是什么，興趣也不高，沒人聽他的；后來我們也請過彩調(diào)演員范老師，他沒有教學經(jīng)驗，完全管不住這些孩子。”由此可見，現(xiàn)任教師和非遺傳承人、藝人陷入“不會教”和“教不會”的尷尬境地，提高師資力量是提升非遺課程資源開發(fā)效果和非遺教學效果的重要舉措。

四、少數(shù)民族非遺的教育功能釋放策略

布迪厄場域理論圍繞場域、資本、實踐、慣習的內(nèi)在邏輯關系而展開。場域是行動者的力量相互對抗、消解、共生共榮的空間，資本爭奪是場域運作的原動力，慣習是行動者長期的社會實踐所形成的心理狀態(tài)和身體性情。這四者的內(nèi)在邏輯關系可理解為行動者的實踐是資本在場域中有效運作，使行動者逐漸養(yǎng)成慣習，進而實現(xiàn)發(fā)展。在非遺教育場域中，非遺的傳承、傳播、消費和創(chuàng)新共同構成了教育主體的實踐，這些實踐促使行動者形成特有的心理狀態(tài)和身體性情，進而實現(xiàn)人的發(fā)展和提升。如此，教育主體須開展恰當?shù)慕逃龑嵺`，以實現(xiàn)非遺教育的有效性。

(一)走進活態(tài)的教育實踐活動

少數(shù)民族非遺的活態(tài)性指少數(shù)民族非遺是變動不居的，因事因人因時而不斷演繹，其核心特征是以人為傳承載體，即“文化內(nèi)涵是通過人的活動表現(xiàn)并傳達給受眾”[22]。因此，非遺教育實踐要求師生以主體的身份參與傳承和傳播非遺的知識、技能及意義，這本身就是保持非遺的活力和存續(xù)力的活態(tài)性實踐。

家鄉(xiāng)非遺實踐活動有利于培植師生的家鄉(xiāng)情懷、培養(yǎng)家國情懷，“是非遺保護和學校教育相結合的重要途徑，也是學生知識習得與素養(yǎng)培養(yǎng)的重要手段”[23]。師生以文化主體的身份參加家鄉(xiāng)非遺實踐，使教育實踐過程化、場地靈活化、內(nèi)容在地化、形式多樣化，使非遺教育實踐具有活態(tài)性。如資源河燈歌節(jié)的教學實踐活動可由三個環(huán)節(jié)構成：首先是認知環(huán)節(jié)，即學生通過教師講解、觀看視頻、參觀合浦街等方式了解河燈歌節(jié)的來源、演變以及河燈的寓意；其次是編織河燈和排演山歌，聘請傳承人配合教師組織學生編織河燈、排演山歌，此環(huán)節(jié)可在學校、傳承人工作坊、演藝中心等地方進行；最后是參與河燈歌節(jié)環(huán)節(jié)，教師組織學生放河燈、參加山歌展演，此環(huán)節(jié)可在資江邊指定的位置、特定的展演中心進行。學生不是以局外人的身份觀看或欣賞物化的遺產(chǎn)，而是以主體的身份具身參與教學活動的全過程，使教學活動遵循非遺的活態(tài)性。創(chuàng)造校內(nèi)外聯(lián)動的非遺文化場，營造非遺教育場域，創(chuàng)設情境，在一定程度上舒緩校園文化與學生生活的疏離狀態(tài)以及與民間文化的疏離狀態(tài)。[24]當然，這些非遺教育教學活動的順利開展離不開當?shù)卣c社會力量的鼎力支持。

(二)培育民族地區(qū)教師的文化自覺

文化自覺就是每種文化中的人都要對自己的文明進行反省，做到有“自知之明”。[25]學校置身于少數(shù)民族文化疆域中，是傳播、傳承和創(chuàng)新少數(shù)民族地區(qū)文化的天然溫床，而教師作為學校教育工作的中堅力量、作為“學生獲得知識的促進者和引導者”[26]，不僅扮演著文化的繼承者與享受者的角色，而且應站在文化篩選者和創(chuàng)新者的立場，深刻認識并反省自己的文明，促進自身的文化覺醒，以自身的文化自覺影響和帶動學生形成文化自覺。鑒于此，提高教師對非遺的認知是形成師生文化自覺并帶動學生自覺的重要基礎。

學?？梢圆扇∮行Т胧﹣硖嵘處熣J知及教學實踐能力。首先，師資培訓與田野考察并行，幫助教師從非遺的觀望者或局外人的角色轉向走進民間、深入非遺生境與文化互動的參與者，幫助教師在原有的文化認知與新形成的非遺認知發(fā)生碰撞時建構多元文化共生的認知系統(tǒng)，使教師不僅是文化人，也是文化中的人，厚植民族教育情懷，豐裕非遺教育智庫。其次，組織專家與教師開展校本教研，促進教師專業(yè)成長。在課程專家的輔助下，教師對非遺進行審思和判斷，把文化之精華轉化成適合學生身心發(fā)展的教學材料，同時也提高了自己的教研能力。再次，提高教師以文化傳承和學生發(fā)展為中心的課程實施實踐能力。課程實施是理想課程轉化成現(xiàn)實課程的過程，提高教師教學實踐能力直接影響課程實施的效果，同時也幫助教師深層次理解文化。最后，教師應更新文化理念，強化文化認知內(nèi)驅力，主動提高民族文化素養(yǎng)，言談舉止間散發(fā)民族文化氣質(zhì)，通過示范、引導、教導等帶動學生的文化自覺，“有意”或“無意”間促進學生的身心發(fā)展和少數(shù)民族文化的傳承和傳播。

(三)構建少數(shù)民族學生文化心理場

民族文化心理場即民族文化心理生活空間，是以民族文化為核心資本推動場運作的一種特殊構型。民族文化心理場具有化育功能，“場中人會自覺承認自身作為民族文化的主體，以此為自我存在和自我身份的標識，形成文化權力意識，并通過文化自覺而進入社會化成長”[27]。以文化共生為旨向，為學生構建非遺與“大傳統(tǒng)”文化相互滲透的情境，促進學生與特定情境的互動，有助于構建學生多元文化共生的民族文化心理場。

一方面，搭建“大傳統(tǒng)”文化與非遺相互滲透的校園文化。校園文化籠罩在少數(shù)民族文化的系統(tǒng)中，學校是文化傳承的集中營，構建“大傳統(tǒng)”文化與非遺滲透性融合的校園文化。如桂林市某小學校園里的一草一木一建筑等物質(zhì)層面、校紀校訓校規(guī)等制度層面、教風學風班風等精神層面，以“梅竹蘭菊”的君子文化為核心思想，融入桂劇、彩調(diào)等非遺元素，形成多元文化共生的校園文化特色，使文化浸潤學生的心靈，催生民族文化心理場的構型。另一方面，開展與非遺整合的在地化課程。在地化課程是與地方生活日常文化相適應的課程形式，不僅要滿足學生身心發(fā)展的需要，而且要滿足地方文化傳承的需要。將非遺與國家課程有效整合，實現(xiàn)非遺與中華“大傳統(tǒng)”文化的融合，形成特色的在地化課程；利用既有的非遺資源，開發(fā)校本課程，例如開設竹編、竹刻、侗族木構建筑營造技藝等手工技藝類課程，壯族銅鼓習俗、苗族古歌、苗族賈理、水書習俗等民間習俗與文學課程等。總之，立足于當?shù)胤沁z資源，搭建特色校園文化和開設在地化課程，學生參與度高，主體意識強，既能促進學校自身的特色發(fā)展和學?；盍Φ拇胬m(xù)，又能促進非遺的傳承和傳播，還能建構學生多元文化融合共生的文化認知結構，實現(xiàn)學生的發(fā)展和文化的傳承。

(四)增強文化主體的互動性

在馬克思主義哲學里，主體是指從事某種實踐活動，并在實踐中表現(xiàn)和確定自己的主體地位、具有主體性的人。熟人社會是籠罩在少數(shù)民族地區(qū)這個原生場下的次生場，血緣關系、親緣關系、業(yè)緣關系以及鄰里關系構成了次生場復雜的關系網(wǎng)絡，這熟人便是少數(shù)民族非遺的主體。在非遺教育活動中，主體應包括教師(包括學校領導)、學生、家長、傳承人以及左鄰右舍。雖然多元主體所占的地位和個體利益關系不同，但促進學生的發(fā)展和文化的傳承與創(chuàng)新是多元主體的共同目標。由此，家校社構成利益共同體。人與世界打交道的實踐活動是第一性的，人從實踐中注目、凝視事物，獲得認識，這無疑屬于主體間的實踐知識。[28]在非遺教育活動中，可借助家校社合力，開展多元主體互動的實踐活動。主體間“交流非遺技術和記憶，逐漸構建對非遺的認知，并通過不斷的交互活動反作用于非遺，不斷創(chuàng)新和發(fā)展非遺”[29]，進而實現(xiàn)非遺教育功能的釋放，促進學生的發(fā)展與文化的傳承與創(chuàng)新。

非遺教育視域下，家校社合力下的多元主體互動活動主要通過活化教學設計來實現(xiàn)教師、學生、家長之間的互動以及教師、學生與傳承人、社區(qū)鄰里之間的互動。第一，在常規(guī)教學活動中，教師的教學設計增設師生互動、生生互動環(huán)節(jié)，“以少數(shù)民族非遺的精神取向激發(fā)民族群體的主人翁意識”[30]。第二，開展多樣化親子活動，增加家長與教師的互動、家長與學生的互動，拉動家庭教育為非遺教育提供持續(xù)的動力。第三，教學活動中要精準發(fā)揮傳承人的魅力，增加傳承人與教師、與學生的互動，有效傳播文化基因。第四，促進社區(qū)鄰里活動與教學活動融合，發(fā)揮鄰里“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教育功能，增加鄰里與教師、學生、家長的互動，如組織學生參與社區(qū)展演、吸引社區(qū)參與學校文化活動等，使鄰里獲得“促進文化發(fā)展和孩子進步”的責任賦予和身份認同，為教育提供動力。家校社合力，形成一體化共育，促進教育功能的釋放。