蘇鵬舉，王海福

（1.阿克蘇職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共基礎(chǔ)學(xué)院，新疆阿克蘇 843000；2.喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什 844000）

教師課程能力決定著教師對課程理解與轉(zhuǎn)化，影響著教師對課程的實施，優(yōu)化著教師的教學(xué)行為，決定著課堂的教學(xué)質(zhì)量，最終影響著教育改革的成敗〔1〕。我國課程決策機制由國家決定轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓢?、地方和學(xué)校三級結(jié)合的“三級課程管理”模式，賦予了鄉(xiāng)村教師專業(yè)自主權(quán)和課程開發(fā)權(quán)，為鄉(xiāng)村教師參與課程改革提供了廣闊空間。令人遺憾的是，長期以來，課程研究與實踐過程中鄉(xiāng)村教師參與課程改革的“邊緣化”“真空化”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課程理解能力消解、課程批判能力匱乏、學(xué)科素養(yǎng)缺失等弱勢表征日益凸顯。

隨著新課程改革不斷深入、核心素養(yǎng)培育落地生根，對于新時代鄉(xiāng)村教師課程能力提出了新挑戰(zhàn)。我們需要進行追問，新時代鄉(xiāng)村教師課程能力內(nèi)涵是什么？鄉(xiāng)村教師課程能力的出發(fā)點和落腳點在哪？鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢表征有哪些？如何提高新時代鄉(xiāng)村教師課程能力？本研究基于以上問題展開論述，旨在為提高鄉(xiāng)村教師課程能力拋磚引玉。

一、鄉(xiāng)村教師課程能力內(nèi)涵闡釋

關(guān)于課程內(nèi)涵闡釋，學(xué)界目前尚未形成統(tǒng)一共識。《教育大辭典》認(rèn)為，課程就是為了實現(xiàn)教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的稱謂〔2〕。而關(guān)于能力的論及，《現(xiàn)代漢語詞典》對能力界定為“能夠勝任某項任務(wù)的主觀條件”〔3〕。關(guān)于對“教師課程能力”解讀，慕容勛等學(xué)者認(rèn)為，教師課程能力指教師完成各項課程活動所表現(xiàn)出的專業(yè)能動力、專業(yè)自主力和專業(yè)創(chuàng)造力，它著重思考“為什么要學(xué)和學(xué)什么”，強調(diào)學(xué)生及學(xué)習(xí)范圍（知識或活動或經(jīng)驗）的知識和技能，其作用的過程傾向?qū)W生的“學(xué)”為中心，具體體現(xiàn)在對課程的理解、規(guī)劃、選擇等過程中〔4〕。新時代鄉(xiāng)村教師課程能力是鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)村教育場域成功開展鄉(xiāng)村課程活動過程中所具備的個性心理特征和主觀條件，包括課程能動力、課程自主力、課程創(chuàng)造力，決定課程活動順利開展，直接影響課程實施效果。能動力指鄉(xiāng)村教師具備課程理解決策能力、課程設(shè)計開發(fā)能力，它作為鄉(xiāng)村教師課程能力生成的基礎(chǔ)，為鄉(xiāng)村教師課程綜合能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)；自主力包括鄉(xiāng)村教師對課程規(guī)劃整合能力、課程實施組織能力，它是鄉(xiāng)村教師基于“相互適應(yīng)”課程價值導(dǎo)向為基礎(chǔ)，通過鄉(xiāng)村師生課程履歷經(jīng)驗踐行課程理念的活動過程，是鄉(xiāng)村教師課程能力的關(guān)鍵要素；創(chuàng)造力指鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展處于“師定創(chuàng)生階段”，它是對“忠實取向”“相互適應(yīng)取向”課程價值導(dǎo)向的超越和升華，具體表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師課程研究創(chuàng)新能力和課程反思批判能力。

總而言之，新時代鄉(xiāng)村教師課程能力是鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的必然趨勢，鄉(xiāng)村教師在課程實施前、實施中、實施后一體化發(fā)展過程中所表現(xiàn)出的能動力、自主力和創(chuàng)造力，主要聚焦教師“教什么”、學(xué)生“學(xué)什么”，教師“如何教”、學(xué)生“如何學(xué)”，教師“教的如何”、學(xué)生“學(xué)的如何”等一系列問題，在整個課程生態(tài)系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村教師需要以鄉(xiāng)村學(xué)生的“學(xué)”為中心，具體包括鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村課程的理解和體悟、設(shè)計和規(guī)劃、選擇和實施、反思和評價等活動，其中，主體性、實踐性、建構(gòu)性、整合性、生成性等要素構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師課程能力的顯著特征。鄉(xiāng)村教師課程能力凸顯鄉(xiāng)村教師綜合課程素養(yǎng)，主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師課程理解決策能力、課程開發(fā)設(shè)計能力、課程組織實施能力、課程批判反思能力和課程研究建構(gòu)能力等，需要再次說明的是，鄉(xiāng)村教師在課程實施全過程階段不僅扮演課程的“執(zhí)行者”“消費者”角色，同時扮演“實踐者”“建構(gòu)者”角色。

二、鄉(xiāng)村教師課程能力時代價值

（一）順應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展的時代訴求

誠如有學(xué)者所言，新課程改革理念體現(xiàn)課程不是按部就班的“文本課程”，而是動態(tài)生成的生態(tài)“體驗課程”，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，把精神生命發(fā)展的主動權(quán)交給學(xué)生〔5〕?；诖?，現(xiàn)代學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、課程觀給新時代鄉(xiāng)村教師課程能力提出了新挑戰(zhàn)，此外，隨著核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念不斷深入，學(xué)科核心素養(yǎng)時代的到來進一步要求鄉(xiāng)村教師通過課程媒介進行開展，然而，在一定程度上，核心素養(yǎng)落地生根的關(guān)鍵在于教師，實施成效的關(guān)鍵在于教師課程能力。新時代鄉(xiāng)村教師課程綜合能力發(fā)展的落腳點在于教師課程知識素養(yǎng)和課程技能素養(yǎng)的有效整合與發(fā)展，即包括教師學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)，質(zhì)言之，學(xué)科素養(yǎng)（課程知識素養(yǎng)）包括教師具備學(xué)科和跨學(xué)科領(lǐng)域知識；教學(xué)素養(yǎng)（課程技能素養(yǎng)）包括教師能夠創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)建具有積極情緒和良好風(fēng)氣的課堂氛圍等進行因材施教〔6〕。因此，鄉(xiāng)村教師課程能力的發(fā)展是順應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展的時代訴求，有利于新課程改革的深化推進。

（二）提升教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然選擇

鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力轉(zhuǎn)向課程能力已成為新時代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的分水嶺，為新時代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了新視角。反觀我國鄉(xiāng)村教師師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理，教師專業(yè)化發(fā)展水平不高、教學(xué)理念落后，教師課程意識與課程實施能力缺乏，參與鄉(xiāng)土課程開發(fā)后勁不足等窘境依然存在，鄉(xiāng)村教師課程能力的弱化嚴(yán)重制約鄉(xiāng)村教育課程改革的步伐，消解課程改革的內(nèi)生力，如何破解這一頑疾，相關(guān)學(xué)者提出了有益舉措，主要聚焦師范生如何“下得去”“留得住”，而對如何“教得好”缺乏關(guān)切，如何“教得好”涉及鄉(xiāng)村教師課程能力的發(fā)展，具體包括鄉(xiāng)村教師課程設(shè)計組織能力、課程實施開發(fā)能力、課程評價反思能力、課程研究建構(gòu)能力等，鄉(xiāng)村教師課程能力的提升必然促進其專業(yè)化發(fā)展水平。

（三）回歸鄉(xiāng)村教師支持政策價值導(dǎo)向

2011 年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求，職前小學(xué)教育師范生具備了解小學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，熟悉至少兩門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，會依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定教學(xué)目標(biāo)或活動目標(biāo)，同時要求了解課程開發(fā)的知識，學(xué)會開發(fā)校本課程等；2017 年《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（第三級）》提出，職前小學(xué)教師具備一定的課程整合與綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計與實施能力；2020 年教育部等六部門頒布《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》指出，“探索小班化教學(xué)模式，充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，跨學(xué)科開發(fā)校本教育教學(xué)資源，引導(dǎo)教師立足鄉(xiāng)村大地，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動者和實踐者?！被谙嚓P(guān)教師教育制度和教師專業(yè)發(fā)展支持政策多次重申教師課程能力發(fā)展，同時也為教師專業(yè)發(fā)展指明了改革方向。

（四）契合“教師即課程”的發(fā)展理論

20 世紀(jì)70 年代美國課程論專家施瓦布提出“教師即課程”的理念，視為教師自身成為課程發(fā)展的主體要素，教師結(jié)合自身的經(jīng)驗和體悟去感知、理解、認(rèn)知、認(rèn)同、踐行課程理念，生成研究創(chuàng)新多元化課程的能力。傳統(tǒng)的教育理念一直成為詬病，主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)課程內(nèi)容脫離了教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗，單調(diào)、枯燥和乏味的課程內(nèi)容以冰冷的符號形式強加給學(xué)生，教師成為課程知識的權(quán)威，學(xué)生充當(dāng)無條件的接受者，導(dǎo)致學(xué)生和教師成為課程的“附庸”，課程失去了應(yīng)有的人文情感和生活價值?！敖處熂凑n程”和“學(xué)生即課程”的理念體現(xiàn)了“人課合一”的時代理念，意味著教師和學(xué)生不再孤立于課程之外，不再是課程的“附庸”、充當(dāng)課程實施的“工具”，也不再是所授課程知識的“代言人”“中介人”，而應(yīng)該成為課程的重要組成部分，是名副其實的“課程人”〔7〕?！鞍颜n程還給教師”“把課程還給學(xué)生”，賦予課程“生命”和“精神”，讓教師和學(xué)生充當(dāng)真正意義上的課程改革發(fā)展的“主人翁”角色。

三、鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢表征

關(guān)于教師課程能力弱勢表征的論及，高柏認(rèn)為，推崇知識本位引發(fā)教師課程理解能力消解、依賴忠實取向?qū)е陆處熣n程批判能力匱乏、缺乏課程意識造成教師課程建構(gòu)能力不足等〔8〕?；谙嚓P(guān)研究，筆者認(rèn)為鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢表征主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師課程理解力消解、課程批判力匱乏、課程素養(yǎng)力缺失、學(xué)科思維力遮蔽、課程創(chuàng)新力桎梏等方面，具體表現(xiàn)如下。

（一）學(xué)科知識本位主導(dǎo)，導(dǎo)致課程理解力消解

客觀而言，課程價值取向問題一直是課程領(lǐng)域長期爭論不休的話題，同時也是新時代鄉(xiāng)村課程改革發(fā)展依然需要面對的問題。由于我國長期深受傳統(tǒng)應(yīng)試教育影響，對知識本位價值取向的課程觀狂熱崇拜，無論是理論研究還是實踐探索，多數(shù)研究聚焦核心素養(yǎng)本身和“什么知識最有價值”，很少涉及“誰的知識最有價值”，忽視了衡量課程知識的價值維度〔9〕，必然引發(fā)教師課程理解力的消解，基于知識論知識，兒童成為冰冷被動的知識接納容器，絲毫無主動性可言，培養(yǎng)的人成為“單向度的人”“機械化的人”。反觀古今中外教育名家，杜威、洛克、陶行知等都極力主張呼吁探尋教育本質(zhì)，人生的價值和意義，試圖讓教育回歸兒童的現(xiàn)實生活世界，讓課堂重新煥發(fā)生命活力，普遍認(rèn)為，教育的出發(fā)點和歸宿應(yīng)基于兒童的生活經(jīng)驗，課程價值取向應(yīng)基于兒童的生活履歷和生命歷程。鄉(xiāng)村教育課程改革應(yīng)該體現(xiàn)地方化、境域化、校本化等屬性，同時高效地與學(xué)生知識和經(jīng)驗對接，才使學(xué)生理解含義、形成意義，實現(xiàn)全面發(fā)展、充分發(fā)展、自由發(fā)展、獨創(chuàng)地發(fā)展。這一切的實現(xiàn)，如果沒有教師課程能力的充分發(fā)展，很難指望有理想的成效〔10〕。

（二）課程忠實取向?qū)?，?dǎo)致課程批判力匱乏

不可否認(rèn)的是，現(xiàn)階段傳統(tǒng)忠實取向課程觀導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在課程設(shè)計、課程開發(fā)、教學(xué)過程、學(xué)生管理方面失去了應(yīng)有的自主權(quán)和主動權(quán)，易成為課程依附的“奴隸”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育課程目標(biāo)確立、教材選擇、課程實施等方面缺乏自為意識、批判能力和創(chuàng)造精神。長期以來，廣大教師忠于既定課程內(nèi)容，而不敢越雷池一步，導(dǎo)致教學(xué)活動機械、被動，教師厭教，學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象隨處可見，教學(xué)缺乏應(yīng)有的生命活力〔11〕。此外，在鄉(xiāng)村地區(qū)，“學(xué)科本位”“應(yīng)試教育”等傳統(tǒng)教育觀念依然活躍，鄉(xiāng)村教師課程實施注重文本知識單向度傳遞，“分?jǐn)?shù)至上”成為鄉(xiāng)村師生的“命根子”，導(dǎo)致基于學(xué)生經(jīng)驗生成的教師課程開發(fā)、創(chuàng)新、批判意識被浩瀚的試題資料庫所遮蔽，容易使鄉(xiāng)村師生陷入“考試考的教師講、學(xué)生懂的教師講、容易得分的教師講”的怪圈而無法自拔，甚者有教師認(rèn)為“進行課程改革創(chuàng)新，講授課外知識、講授學(xué)生所處場域的知識純屬浪費時間，會增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，況且對學(xué)生成績提高也作用不大”。新時代新課改要求“教師即課程”“教師即研究者”，課程改革不應(yīng)是課程專家、學(xué)者個人專利，而應(yīng)使鄉(xiāng)村一線師生成為課程的“開發(fā)者”“建構(gòu)者”“批判者”，如此，才能適應(yīng)核心素養(yǎng)背景下教師課程能力提升與教師課程角色重塑。

（三）學(xué)科視野維度狹窄，導(dǎo)致課程素養(yǎng)力缺失

令人遺憾的是，長期以來，我國基礎(chǔ)教育對“學(xué)生本位”和“社會本位”課程理念重視程度不高，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)缺乏跨學(xué)科、綜合化、鄉(xiāng)土化、經(jīng)驗化課程設(shè)置，導(dǎo)致課程實施缺失對鄉(xiāng)村社會發(fā)展和鄉(xiāng)村學(xué)生經(jīng)驗的現(xiàn)實關(guān)照，鄉(xiāng)村教師在課程實施過程中處于生本課程和師本課程邊緣地帶，對于課程理念的感悟、課程實施的體悟、課程評價的關(guān)注明顯不足，尤其在現(xiàn)階段大力推行農(nóng)村小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)階段，卓越全科教師職前課程設(shè)置理念突出實踐導(dǎo)向視域下的“全科培養(yǎng)”“卓越培養(yǎng)”“綜合培養(yǎng)”和“全景式教育教學(xué)”，對于鄉(xiāng)村教師跨學(xué)科、跨領(lǐng)域課程能力要求更高。反觀高師院校教師教育課程和在職培訓(xùn)課程，普遍缺乏學(xué)科間的整合與貫通，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師學(xué)科視野維度狹窄，課程素養(yǎng)力缺失，主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師在任教小學(xué)低年級階段課程時反而不了解小學(xué)高年級階段的課程，任教語文科目的教師對于科學(xué)、思想品德、實踐活動等科目了解甚少。鄉(xiāng)村教師課程視野狹窄，必然導(dǎo)致教師課程綜合素養(yǎng)能力發(fā)展受限，并阻礙新課程改革和核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地生根。

（四）課程主體意識不強，導(dǎo)致學(xué)科思維力遮蔽

首先，傳統(tǒng)課程基于“法律文本”的形式規(guī)定課程，不容許教師隨意改動與創(chuàng)造，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課堂教學(xué)模式單一、呆板，課程管理模式僵化、缺乏生機，課程評價模式機械，嚴(yán)重背離了新課程改革宗旨。此外，鄉(xiāng)村教師課程主體發(fā)展意識不強，挫傷師生“教、學(xué)、研”一體化發(fā)展內(nèi)生動力，并剝奪教師課程自主探究和創(chuàng)新精神，導(dǎo)致教師課程執(zhí)行力“不到位”、課程理念出現(xiàn)偏差、課程行動探究能力衰退。其次，目前，鄉(xiāng)村教師普遍把學(xué)生考試成績高低作為自身教學(xué)成效的唯一考核參照指標(biāo)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課程主體意識、主體地位、主體角色蒙蔽，學(xué)科課程思維遮蔽，鄉(xiāng)村教師易于成為課程的“附屬品”。此外，鄉(xiāng)村教師課程主體地位缺失，使鄉(xiāng)村教師處于課程改革與發(fā)展的邊緣地帶，“教師是平等中首席”理念時常被扭曲解讀，甚者受到漠視。新時期基于核心素養(yǎng)理念的鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展，急需教師具備綜合學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)思維。調(diào)查表明，有40.5%的教師對參與課程開發(fā)持消極態(tài)度，有43.2%的教師認(rèn)為課程是指教科書、教學(xué)材料和科目，30.4%的教師缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)知識和實踐技能〔12〕。由此可知，鄉(xiāng)村教師學(xué)科素養(yǎng)能力缺失導(dǎo)致學(xué)科素養(yǎng)思維力遮蔽，必然限制學(xué)生核心素養(yǎng)培育空間和新課程改革步伐。

（五）傳統(tǒng)應(yīng)試教育影響，導(dǎo)致課程創(chuàng)新力桎梏

鄉(xiāng)村教師所處的教育場域，往往信息比較閉塞，學(xué)術(shù)交流溝通研修機會較少，加之鄉(xiāng)村教師長期受“應(yīng)試教育”“分?jǐn)?shù)至上”“讀書無用論”傳統(tǒng)觀念影響，同時伴隨著鄉(xiāng)村社會經(jīng)濟發(fā)展水平受限和鄉(xiāng)村現(xiàn)行傳統(tǒng)教育教學(xué)理念等諸多因素影響，鄉(xiāng)村教師以城市教育模式為參照，視專家的課程理念和城市的辦學(xué)經(jīng)驗為“真理”，逐漸喪失了對鄉(xiāng)村教育改革的自信心、自豪感和成就感，必然導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課程創(chuàng)新力桎梏。換言之，傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”“學(xué)科本位”“知識本位”的教育理念往往以“分?jǐn)?shù)至上”為價值導(dǎo)向，視考試知識點為指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師教的“圣經(jīng)”和鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)的“寶庫”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師教的吃力，學(xué)生學(xué)的痛苦，師生課程生態(tài)環(huán)境長期處于惡性循環(huán)之中，猶如要求師生戴上“鐐銬”還要跳出美麗舞姿，使鄉(xiāng)村教師失去了課程創(chuàng)新改革的勇氣和信念，在課程實施過程中失去了課程應(yīng)有的靈氣和生機。此外，相關(guān)教育主管部門把既定的教學(xué)材料提供給鄉(xiāng)村教師，并附上考試科目和教學(xué)大綱，未留給鄉(xiāng)村教師多余課程思考空間，導(dǎo)致師生課程權(quán)力受到漠視和遮蔽。

四、鄉(xiāng)村教師課程能力提升策略

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程角色觀念，增強課程自主發(fā)展意識

課程意識是教師對課程的系統(tǒng)把握和反映，它支配著教師的教育理念、教育行為方式。新時代鄉(xiāng)村教師需要轉(zhuǎn)變“知識本位”“學(xué)科本位”的傳統(tǒng)課程觀，樹立“以人為本”“全人發(fā)展”的課程主人翁意識，建構(gòu)“師生共建”的探究性、生成性課程觀，增強鄉(xiāng)村教師課程自主發(fā)展意識是新時代教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實訴求。

首先，鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)變“忠實執(zhí)行者”課程角色，樹立“課程開發(fā)者”角色。因為傳統(tǒng)課程觀視角下的鄉(xiāng)村教師基于“忠實取向”的課程觀為教育價值導(dǎo)向，隨著核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要，鄉(xiāng)村教師課程角色轉(zhuǎn)向已成為課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，鄉(xiāng)村教師課程“忠實執(zhí)行者”角色轉(zhuǎn)向“課程開發(fā)者”角色，是契合新時代教育教學(xué)改革新要求，旨在提高鄉(xiāng)村教師課程開發(fā)能力、課程探究能力和課程創(chuàng)新能力，提高鄉(xiāng)村教師綜合課程素養(yǎng)，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師從新手教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，從扮演課程“傳道、授業(yè)、解惑”角色向課程“批判者”“反思者”“建構(gòu)者”角色轉(zhuǎn)變。新時代鄉(xiāng)村教師“傳道、授業(yè)、解惑”角色已不能適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展水平需要，因此，樹立鄉(xiāng)村教師課程“批判者”“反思者”“建構(gòu)者”角色是教師課程能力提升的應(yīng)有之義。在新的歷史時期，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)責(zé)任不但要教授既定課程，還要去開發(fā)課程、反思課程、批判課程、創(chuàng)造課程、發(fā)展課程，最終實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展和自身的發(fā)展〔13〕。

其次，鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)變囿于“控制者”“附庸者”的傳統(tǒng)課程角色，樹立“促進者”“引導(dǎo)者”現(xiàn)代課程角色，與此同時，鄉(xiāng)村教師不但扮演“教教材”角色，還扮演“用教材”角色，實現(xiàn)“教書”和“育人”相統(tǒng)一，基于建構(gòu)主義理念，樹立現(xiàn)代課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀，避免陷入只教書、不育人，使“育人”變?yōu)椤坝帧钡墓秩?。一是鄉(xiāng)村教師積極參加課程改革。樹立新課程改革理念，投身新課程改革浪潮，爭做新課程改革的“參與者”“推動者”“踐行者”。二是鄉(xiāng)村教師積極開展教育行動研究?！皬男袆又衼怼薄暗叫袆又腥ァ保瑥浐险n程理念與課程實踐之間難以跨越的鴻溝，同時鄉(xiāng)村教師積極開展校本教研、校本課程開發(fā)，參與鄉(xiāng)土課程研習(xí)、研訓(xùn)、研修等活動，不斷提升鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土課程開發(fā)、研究、創(chuàng)新能力。三是鄉(xiāng)村教師積極進行教育敘述研究。教育敘述研究為鄉(xiāng)村教師賦權(quán)增能，為教師課程能力的提升提供了廣闊發(fā)展空間和課程自主權(quán)，鄉(xiāng)村教師通過撰寫日常教學(xué)日記、進行教學(xué)反思、創(chuàng)建教研網(wǎng)絡(luò)微博博客、參加學(xué)術(shù)報告論壇等形式進行教育敘述研究。四是鄉(xiāng)村教師開展教育實踐反思。實踐性、情景性、經(jīng)驗性和鄉(xiāng)土性成為鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展的主要特征，鄉(xiāng)村教師通過鄉(xiāng)村教育場域?qū)嵤皩嵺`—反思—實踐”的循環(huán)互動課程能力發(fā)展模式提升課程實踐智慧，生成教育教學(xué)經(jīng)驗，是促進鄉(xiāng)村新手教師向卓越教師華麗轉(zhuǎn)身的必然選擇。

最后，增強鄉(xiāng)村教師自主課程內(nèi)源性發(fā)展意識。一是夯實鄉(xiāng)村教師課程知識結(jié)構(gòu)。豐富的知識結(jié)構(gòu)和先進科學(xué)的課程價值觀念是鄉(xiāng)村教師個人課程哲學(xué)形成的必要前提。提升鄉(xiāng)村教師課程素養(yǎng)應(yīng)從理論素養(yǎng)和實踐能力兩個方面同時著手，并完善鄉(xiāng)村教師本體性知識、條件性知識、實踐性知識，強化鄉(xiāng)村教師的課程和課程資源開發(fā)和利用的能力，使之成為國家和地方課程二度甚至三度的開發(fā)者〔14〕。本體性知識指教師所任教學(xué)科知識，具體包括語文、數(shù)學(xué)、英語、美術(shù)等科目，是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，為鄉(xiāng)村教師課程能力提升提供了可能；條件性知識是鄉(xiāng)村教師背景性知識，鄉(xiāng)村教師集于公共屬性和專業(yè)屬性的身份，背景性知識決定了鄉(xiāng)村教師需要承擔(dān)公共社會發(fā)展的責(zé)任和義務(wù)；實踐性知識的動態(tài)生成性、情景內(nèi)隱性、實踐個人性等特征，必然決定了鄉(xiāng)村教師課程知識生成是基于鄉(xiāng)土教育實踐場域，同時結(jié)合師生課程經(jīng)驗主動建構(gòu)的知識。二是提高鄉(xiāng)村教師課程認(rèn)知水平。理念是行動的向?qū)?，認(rèn)知是形成理念的基礎(chǔ)，提高鄉(xiāng)村教師課程認(rèn)知能力，有助于鄉(xiāng)村教師全面、整體、科學(xué)把握課程結(jié)構(gòu)和踐行課程理念。三是提升鄉(xiāng)村教師課程理論素養(yǎng)。課程理論素養(yǎng)包括鄉(xiāng)村教師認(rèn)識課程地位、了解課程流派以及觀點和價值取向、課程的設(shè)置〔15〕。換句話說，鄉(xiāng)村教師了解所任教學(xué)科的地位，了解古今中外課程理論流派、代表觀點、每個時期課程價值取向等，有助于鄉(xiāng)村教師宏觀把握課程脈絡(luò)，順應(yīng)世界課程改革潮流。四是提升鄉(xiāng)村教師課程創(chuàng)新能力。完善課程知識儲備、強化課程技能訓(xùn)練，旨在為鄉(xiāng)村教師課程創(chuàng)新能力奠定基礎(chǔ)，同時也是適應(yīng)新課程改革發(fā)展趨勢和核心素養(yǎng)培育新要求?？傊?，新時代鄉(xiāng)村教師只有秉持現(xiàn)代課程創(chuàng)新理念，緊跟新課程改革步伐，才能不被課程改革的新時代所拋棄。

（二）提高課程自主管理水平，增強教師課程綜合素養(yǎng)

課程管理水平指教師以及管理者對于課程管理過程中所表現(xiàn)的綜合課程素養(yǎng)，包括課程角色的定位、課程權(quán)力的運用以及課程綜合素養(yǎng)發(fā)展等方面。新時代鄉(xiāng)村教師提高課程自主管理水平，增強教師課程綜合素養(yǎng)，具體措施包括以下三個方面。

第一，樹立鄉(xiāng)村教師課程管理主體地位。鄉(xiāng)村教師需要積極投入課程改革全過程，摒棄“忠實接納”課程角色，樹立課程“設(shè)計管理”角色，主動承擔(dān)三級課程設(shè)計、開發(fā)、實施、評價意識，基于新課程管理的“研究性”“生成性”“主體間性”“半開放性”特點，打破原有的教學(xué)管理思維定式，以學(xué)生和教師的發(fā)展為本，實現(xiàn)學(xué)校課程管理的革新與重建。教育主管部門和學(xué)校應(yīng)尊重鄉(xiāng)村教師課程實施主體地位，給予鄉(xiāng)村教師課程管理的自主權(quán)〔16〕，使“以生為本”“全人發(fā)展”課程發(fā)展理念深入人心，因為鄉(xiāng)村教師課程管理不再是冰冷的、毫無生機的文本教材，而應(yīng)是師生之間互動、交流、合作的人生履歷和生活經(jīng)驗，課堂教學(xué)不再是整齊劃一的機械“規(guī)訓(xùn)”，而是給予師生尋找生命意義、教育本真的媒介，通過“生本課堂”“師本課堂”的意義建構(gòu)，為學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀的形成奠定良好基礎(chǔ)。

第二，為鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展賦權(quán)增能。一是提高課程意識、承擔(dān)課程義務(wù)、履行課程責(zé)任、適應(yīng)核心素養(yǎng)視角下課程能力發(fā)展需要。二是踐行教師課程運作權(quán)。鄉(xiāng)村教師課程知識、課程技能作為課程能力核心要素，是決定課程實施成敗的關(guān)鍵，而課程運作權(quán)又是鄉(xiāng)村教師課程技能的體現(xiàn)。主要包括課程目標(biāo)確立能力、課程方案設(shè)計理念、課程價值導(dǎo)向意識等，最終落實到課程運作權(quán)的能力，因此，核心素養(yǎng)視域下給予鄉(xiāng)村教師課程賦權(quán)增能迫在眉睫。新時代鄉(xiāng)村教師急需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育課程觀，樹立現(xiàn)代課程觀，避開外界無關(guān)影響因素干擾，并結(jié)合自身課程體驗和學(xué)生課程經(jīng)驗不斷提高自身課程運作權(quán)力，契合教師教育改革發(fā)展訴求。

第三，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)。課程綜合素養(yǎng)是鄉(xiāng)村教師在課程實施全程中所具備的課程知識和課程技能的綜合體，從微觀層面看，鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)包括教學(xué)內(nèi)容選擇能力、教學(xué)計劃設(shè)計能力、教材處理能力等；從宏觀層面看，鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)包括課程目標(biāo)確立能力、課程經(jīng)驗選擇能力、課程組織實施能力、課程評價能力等。現(xiàn)代課程理論專家泰勒指出：“學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)?提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗?我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)?”〔17〕因此，依據(jù)泰勒課程原理和教師課程生成性、實踐性、情景性等特征可知，新時代鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)對于課程改革至關(guān)重要。

（三）搭建溝通對話交流機制，形成生態(tài)化課程共同體

客觀而言，課程是以動態(tài)化、生成化的方式而存在，教師、學(xué)生、課程之間通過溝通、對話、交流激活課程系統(tǒng)活力，通過形成生態(tài)課程發(fā)展共同體有助于鄉(xiāng)村教師反思、理解課程，感悟課程，基于課程實踐反思、相互對話，提升鄉(xiāng)村教師課程內(nèi)驅(qū)力進行“生本課程”創(chuàng)新發(fā)展，從而推動鄉(xiāng)村學(xué)校課程系統(tǒng)良性、均衡循環(huán)發(fā)展，鄉(xiāng)村教師需要踐行課程實踐反思理念，進行課程創(chuàng)新對話，激活課程發(fā)展內(nèi)驅(qū)力等就顯得尤為重要。

首先，踐行課程實踐反思理念，升華課程理論自覺意識。眾所周知，教學(xué)既不是純科學(xué)問題也不是純藝術(shù)問題，而是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合體。鄉(xiāng)村教師需要通過“實踐—反思—實踐”課程反思素養(yǎng)，擺脫行為主義和經(jīng)驗主義束縛，突破工具主義和理性主義的羈絆，樹立基于實踐、源于實踐、服務(wù)于實踐的課程自覺意識，提高課程實踐反思能力，使課程實踐超越囿于日常生活經(jīng)驗桎梏和盲目，因此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)結(jié)合自身課程理論素養(yǎng)與課程實踐技能，優(yōu)化自主專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、提升課程自主實踐技能，換言之，教師課程實踐反思理念為教師課程能力自覺意識生成奠定了堅實基礎(chǔ)。

其次，基于溝通對話進行課程創(chuàng)新，提高課程自為發(fā)展能力。通過對話和溝通，旨在為鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展創(chuàng)造民主、和諧、寬松的文化環(huán)境。一方面，教育主管部門、學(xué)校通過各種途徑增加鄉(xiāng)村教師與學(xué)科專家、專家型教師和學(xué)科帶頭人對話交流的機會，提供鄉(xiāng)村教師學(xué)術(shù)交流平臺，建立合作交流研習(xí)機制，形成良性互動的課程能力發(fā)展共同體。此外，強化鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)力度，突出培訓(xùn)內(nèi)容的豐富性、培訓(xùn)方式的創(chuàng)新性、培訓(xùn)制度的靈活性、培訓(xùn)對象的針對性以及培訓(xùn)效果的實效性。另一方面，新課程改革提出新的教育觀、學(xué)生觀、課程觀，鄉(xiāng)村教師需要緊跟課程變革發(fā)展趨勢，迎接新課程改革帶來的機遇與挑戰(zhàn)，積極主動作為，參與課程決策、課程設(shè)計、課程實施和課程評價全過程，促使自身課程決策能力的前瞻性、課程設(shè)計能力的時代性、課程實施能力的生成性以及課程評價能力的多元性。

最后，激活課程發(fā)展內(nèi)驅(qū)動力，形成多元生態(tài)課程共同體。教師課程能力內(nèi)驅(qū)力指教師踐行課程的自為能力，也就是說，教師在課程實施方面的主動作為的能力。鄉(xiāng)村教師課程知識和課程實踐技能作為課程實施主要因素，鄉(xiāng)村教師作為課程實施主體，其主觀能動性必然決定課程實施成功與否。因此，確立鄉(xiāng)村教師課程激勵機制，激活鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力至關(guān)重要。第一，建立健全教師課程保障制度，提高物質(zhì)精神獎勵力度，激勵教師課程改革的內(nèi)驅(qū)力；第二，對在校本課程開發(fā)建設(shè)方面取得成就的鄉(xiāng)村教師，年度考核、評優(yōu)選模等方面予以傾斜，激活鄉(xiāng)村教師課程發(fā)展內(nèi)驅(qū)力；第三，確立適宜考核評價機制，破除“唯分?jǐn)?shù)”“唯論文”的桎梏，并形成校內(nèi)、校外免爭機制，尊重每位教師的勞動成果，為教師課程能力發(fā)展創(chuàng)造民主、公平、開放的文化環(huán)境，形成教師、學(xué)生、課程“三維一體化”課程發(fā)展共同體。

（四）樹立課程變革理想信念，形成課程實踐反思能力

誠如有學(xué)者所言，神秘意識、幼稚意識、批判意識是人主體意識的三個層次，其批判意識是人最高層次的主體意識，如果說實踐是人類社會發(fā)展的動力，那么，批判性實踐則是最根本的動力〔18〕，換言之，鄉(xiāng)村教師課程能力持久發(fā)展的原動力來源于教師批判反思能力，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知課程能力、理解課程能力和體悟課程能力，堅守課程改革初心和使命尤為關(guān)鍵，具體應(yīng)樹立課程改革理念、形成課程實踐反思、建立課程保障制度。

首先，樹立課程改革理念。理念是行動向?qū)Вl(xiāng)村教師課程實施具體體現(xiàn)創(chuàng)立教學(xué)情境、完善教學(xué)設(shè)計、組織課堂教學(xué)、形成教學(xué)評價，鄉(xiāng)村教師基于課程為媒介培養(yǎng)學(xué)生個體社會化和社會個體化，其中，課程文化扮演主要角色，當(dāng)然，師生也是課程實施過程的主體。由此可知，課程是一種價值過程、一種文化過程、一種生態(tài)過程、一種創(chuàng)造過程。通過提升教師的課程價值觀、教師的課程文化觀、教師的課程生態(tài)觀以及教師的課程發(fā)展觀〔19〕，對于鄉(xiāng)村教師樹立先進科學(xué)的課程改革理念，提高課程文化自覺意識至關(guān)重要，同時也為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了不竭動力和精神力量。

其次，形成課程實踐反思。教育學(xué)科是一門實踐性很強的學(xué)科，實踐導(dǎo)向視域下的教師職前教育課程建構(gòu)也是如此。目前，我國教師教育逐步發(fā)展為一體化培養(yǎng)模式，師范教育轉(zhuǎn)向教師教育和職前、職中、職后一體化已成為世界教師教育改革發(fā)展趨勢，現(xiàn)階段，我國教師教育普遍存在課程設(shè)置比例失衡、實踐課程缺位、重學(xué)術(shù)輕師范、城市化明顯、本土化弱化等現(xiàn)象。因此，鄉(xiāng)村教師課程實踐反思能力需從教師教育一體化著手，第一，職前教育階段，增加教師實踐性課程比例和職前實訓(xùn)、實習(xí)、研習(xí)的時間、頻次；第二，在職教育階段，鼓勵鄉(xiāng)村教師開展校本教研、課程開發(fā)、課程設(shè)計，參加課程學(xué)術(shù)論壇、研討會議、進修培訓(xùn)等，促進鄉(xiāng)村教師重構(gòu)自身課程知識結(jié)構(gòu)和提高課程技能水平；第三，職后教育階段，提高在職鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)力度，結(jié)合鄉(xiāng)村教育實際，確保培訓(xùn)的鄉(xiāng)土性、實用性、情景性和可接受性，防止培訓(xùn)出現(xiàn)“走馬觀花”和脫離鄉(xiāng)村教育場域的現(xiàn)象；第四，開展行動研究，通過“實踐—反思—實踐”的循環(huán)發(fā)展模式，使鄉(xiāng)村教師積極投入一線課程改革，在課程改革中獲得課程實踐經(jīng)驗，生成課程實踐智慧。

最后，建立課程保障制度。馬斯洛需要層次理論認(rèn)為，當(dāng)人的低層次需要（環(huán)境、水、文化氛圍）滿足后，人的發(fā)展才能向更高層次發(fā)展。教育學(xué)理論認(rèn)為，人的發(fā)展受到各種因素制約，包括遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動性等，然而，鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展仍然受到諸多因素影響，其中制度保障、環(huán)境創(chuàng)設(shè)至關(guān)重要。因此，需要從國家、學(xué)校、教師三個層面著手。從國家層面：制定鄉(xiāng)村教師課程實施制度細(xì)則，給予鄉(xiāng)村教師課程權(quán)力，體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師課程主體地位，使鄉(xiāng)村教師成為課程的主人；從學(xué)校層面：建立鄉(xiāng)村教師課程保障制度，為鄉(xiāng)村教師課程自主權(quán)和發(fā)展權(quán)保駕護航，并形成開放、公平、民主的課程考核評價機制，轉(zhuǎn)變“唯分?jǐn)?shù)論”“唯論文”的評價觀念，樹立“以生為本”“全人發(fā)展”的課程理念；從教師層面：自覺樹立現(xiàn)代教育觀、學(xué)生觀和課程觀，把握課程改革時代脈搏，落實核心素養(yǎng)培育要求和教師教育改革訴求，在日常教育教學(xué)過程中感知體悟課程、踐行反思課程、生成實踐課程智慧。

總而言之，課程能力是新時代鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的不竭動力，同時作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)必備品格和關(guān)鍵能力，甚至是決定新課程改革成敗與否的關(guān)鍵所在。新時代鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展是基于新課程改革需要、學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)訴求、教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力、教育政策意見價值導(dǎo)向和“教師即課程”理論為背景，與此同時，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、教育脫貧攻堅的偉大實踐中，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)、強化鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)、提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量和實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化至關(guān)重要。新時期，我們再次重新審視和研究鄉(xiāng)村教師課程能力是應(yīng)勢而為、應(yīng)勢而行，旨在為我國新一輪教師教育改革提供新的研究視角和理論支持。