郗 厚 軍

(東北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)部，吉林 長春 130024)

黨的十九屆五中全會(huì)明確提出，建設(shè)高質(zhì)量教育體系要健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制。實(shí)際上，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人，不僅是教育理論的一個(gè)重要學(xué)理性課題，更是教育實(shí)踐中的一個(gè)具體操作性問題。因此，如何從學(xué)理上澄明學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的性質(zhì)，以防陷入個(gè)人主義理解，如何從內(nèi)涵上闡釋學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人是要打造一種合力育人的德育生活形態(tài)，而非呈現(xiàn)出“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)的異化，如何從實(shí)踐上找到開展學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的關(guān)鍵點(diǎn)位，而避免組織無力、無章可循，已成為新時(shí)代學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人研究所需回應(yīng)的重大理論和實(shí)踐問題，要予以高度重視和有益解答。

一、學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的性質(zhì)指向

學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人性質(zhì)，決定了三者合力育人的主體身份與邊界。對(duì)其性質(zhì)的探討，意在摒除人們對(duì)三者協(xié)同育人的工具理性認(rèn)識(shí)，確證其實(shí)踐理性的認(rèn)知，進(jìn)而從思想層面為破除學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人中存在的協(xié)同意識(shí)不強(qiáng)、合作定位不明等問題提供學(xué)理支撐。

(一)協(xié)同是人類文明化的產(chǎn)物和結(jié)果

協(xié)同活動(dòng)及其性質(zhì)并不是先定的，而是在人類“進(jìn)化”發(fā)展中獲得的，是人類文明化的產(chǎn)物和結(jié)果。協(xié)同在人們的社會(huì)生活中是一個(gè)較為普遍存在的社會(huì)現(xiàn)象，它常被用來指稱共同行動(dòng)中那些積極的相互培養(yǎng)、彼此支持、團(tuán)結(jié)統(tǒng)一的行為。只要人們不是單獨(dú)地而是在同其他人一起開展相關(guān)行動(dòng)，其中就必然會(huì)涉及協(xié)同問題，也就自然地會(huì)有合作行為的產(chǎn)生。協(xié)同可謂代表了人類有史以來一直向往和追求的一種共同行動(dòng)的境界。從歷史維度看，在人類的行為駕馭方面，人們的天性反射機(jī)制的松動(dòng)自身就是漫長自然進(jìn)化史過程的結(jié)果，但正是有了這種松動(dòng)的出現(xiàn)，才產(chǎn)生了人類共同體中諸多并非在人的自然本性中前定的過程和轉(zhuǎn)變，才使社會(huì)集體或個(gè)人擁有了并非自然進(jìn)化的歷史。而就是在這樣的一個(gè)歷史進(jìn)程中，社會(huì)集體和個(gè)人構(gòu)成的是一個(gè)性質(zhì)獨(dú)特自律的連續(xù)體，他們?cè)跉v史演進(jìn)中依據(jù)彼時(shí)的生產(chǎn)力狀況，為追求和實(shí)現(xiàn)更美好的生活樣態(tài)和發(fā)展前景，達(dá)成采取協(xié)同行動(dòng)這一行為共識(shí)。我們從人類發(fā)展的社會(huì)形態(tài)上可將協(xié)同行動(dòng)簡括為一個(gè)從互助到協(xié)作再到合作的發(fā)展過程。其中，互助是人類農(nóng)業(yè)社會(huì)歷史階段中人們生存生活的基本的共同行動(dòng)方式，它是協(xié)同的一個(gè)較為低級(jí)的形式，屬于感性化的合作；協(xié)作是人類工業(yè)社會(huì)歷史階段中人們參與社會(huì)化大生產(chǎn)的共同行動(dòng)方式，它是協(xié)同的一個(gè)較為高級(jí)的形式，建立在工具理性基礎(chǔ)之上，表現(xiàn)為行動(dòng)者之間的職能互補(bǔ)；合作是人類后工業(yè)化社會(huì)歷史進(jìn)程中人們基于理性的合作而存續(xù)的共同行動(dòng)方式，是一種對(duì)協(xié)作的包容和提升而揚(yáng)棄了工具理性的行為模式。當(dāng)然，這一區(qū)分是從宏觀上做出的一個(gè)相對(duì)劃分，并非主張三者的截然對(duì)立與完全的界限壁壘。事實(shí)上，在我們的現(xiàn)實(shí)生活中，諸多協(xié)同行動(dòng)都會(huì)同時(shí)包含著互助、協(xié)作和合作的內(nèi)容。但是，三者中的某一個(gè)方面特征會(huì)被凸顯出來由此而決定人們行動(dòng)的基本特性。質(zhì)言之，在人們社會(huì)生活的每一個(gè)領(lǐng)域里都會(huì)存在一定的共同行動(dòng)，而每一個(gè)共同行動(dòng)都可能包含互助、協(xié)作與合作三種特征形式的協(xié)同，我們可以依據(jù)其特征表現(xiàn)程度的強(qiáng)弱而對(duì)協(xié)同活動(dòng)的基本性質(zhì)加以判定。

(二)學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人不從屬于個(gè)人主義的理解

中外教育領(lǐng)域都十分關(guān)注學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人問題。而且，就一種理論學(xué)說而言，西方對(duì)協(xié)同理論或合作理論的研究成果相對(duì)較為豐富。然而，我們也要看到，西方關(guān)于協(xié)同的認(rèn)知理論多是立足個(gè)人主義原則建構(gòu)，有著濃厚的個(gè)人主義印記。例如，霍布斯就是一個(gè)典型代表。有學(xué)者在霍布斯關(guān)于協(xié)同認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上指出：“在霍布斯式的觀點(diǎn)中，互利合作不涉及無法還原的道德因素?；舨妓故降挠^點(diǎn)想要證明：道德是建基于個(gè)體諸多先在欲望和利益上的一個(gè)從屬觀念?！?1)包利民：《當(dāng)代社會(huì)契約論》，南京：江蘇人民出版社，2008年，第131—132頁。可見，從個(gè)人主義立場出發(fā)，特別是把個(gè)人利益的實(shí)現(xiàn)作為優(yōu)先考慮的協(xié)同前提，就必然會(huì)對(duì)協(xié)同的道德因素采取排斥態(tài)度。這正如羅伯特·阿克塞爾羅德所言，當(dāng)“個(gè)體追求自身利益，彼此之間的合作便不是完全基于對(duì)他人的關(guān)心或?qū)θ后w利益的考慮”(2)羅伯特·阿克塞爾羅德：《合作的進(jìn)化》，吳堅(jiān)忠譯，上海：上海人民出版社，2017年，第5頁。。因此，個(gè)人主義視域下人們關(guān)于協(xié)同或合作觀念的認(rèn)識(shí)，就只能是純粹地出于個(gè)人利益的選擇，在他們的眼中任何一項(xiàng)協(xié)同工作都是從屬于如何更快、更直接地獲取個(gè)人利益謀劃的，幾乎排除了個(gè)體也應(yīng)為集體而貢獻(xiàn)乃至做出一定犧牲等維度的考量。然而這一點(diǎn)恰恰是協(xié)同的價(jià)值所在，即人人的有效參與和付出才能保證協(xié)作共同體的集體利益，而這也是實(shí)現(xiàn)各協(xié)同主體利益的前提?；诖耍覀冴P(guān)于協(xié)同的認(rèn)識(shí)絕不能只是建立在個(gè)人利益上加以思考，因?yàn)閺膫€(gè)人主義視角來理解協(xié)同育人，就會(huì)不自覺地采取排斥道德立場的價(jià)值取向，出現(xiàn)諸如家長以工作忙為借口而不參與學(xué)校德育工作、教師重智育輕德育、社會(huì)人員不愿意參與德育工作的現(xiàn)象，即使是表現(xiàn)出道德價(jià)值在協(xié)同中占據(jù)重要地位的態(tài)度，也只是把它當(dāng)作協(xié)同中的一種潤滑劑罷了。

學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人不能從屬于個(gè)人主義的理解，要立足于集體主義原則來審視。集體主義是社會(huì)主義道德的原則，它強(qiáng)調(diào)國家利益、社會(huì)利益和個(gè)人利益的辯證統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)國家利益、社會(huì)整體利益高于個(gè)人利益，強(qiáng)調(diào)要重視和保障個(gè)人的正當(dāng)利益。長期以來，集體主義已成為調(diào)節(jié)國家、社會(huì)和個(gè)人利益關(guān)系的基本原則。就學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人而言，學(xué)校家庭社會(huì)在育人利益根本上的一致性，使得集體主義應(yīng)當(dāng)而且能夠在立德樹人過程中貫徹實(shí)施。具體而言，集體主義強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育的育人利益的辯證統(tǒng)一，這種統(tǒng)一是習(xí)近平總書記所言的“孩子們成長得更好，是我們最大的心愿”(3)《習(xí)近平在同全國各族少年兒童代表共慶“六一”國際兒童節(jié)時(shí)強(qiáng)調(diào)：讓孩子們成長得更好》，《人民日?qǐng)?bào)》2013年5月31日第1版。這個(gè)育人初心。當(dāng)下“孩子們成長得更好”的標(biāo)準(zhǔn)是德智體美勞的全面發(fā)展，“育什么樣的人”在新時(shí)代更加強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，而不是旁觀者和反對(duì)派。當(dāng)然，如果從個(gè)人主義立場去考察學(xué)校家庭社會(huì)的共育行動(dòng)，一旦涉及共同行動(dòng)的目的和原因時(shí)，參與者就必定會(huì)不自覺地走向?qū)€(gè)人利益的關(guān)注和探討，認(rèn)為學(xué)校、家庭或社會(huì)組織是基于自身利益的追求而參與到德育工作之中，是因?yàn)槔娴墓餐远a(chǎn)生了學(xué)校家庭社會(huì)共謀關(guān)系與合作行為。顯然，在共謀關(guān)系基礎(chǔ)上開展的共同行動(dòng)是不能真正被稱之為協(xié)同育人，即使被認(rèn)定為是協(xié)同，那也只能是在一個(gè)極小范圍內(nèi)展開的短暫合作，必定會(huì)隨著時(shí)間推移而自行終止，這也正是當(dāng)前個(gè)別學(xué)校開展學(xué)校家庭社會(huì)合作時(shí)，會(huì)時(shí)常遇到合作意志不強(qiáng)烈、合作時(shí)間不長久的一個(gè)重要緣由。因此，加強(qiáng)新時(shí)代學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人，應(yīng)自覺摒除個(gè)人主義的思想認(rèn)識(shí)，拋棄工具理性的協(xié)同意識(shí)，加入道德因素的考量，提倡精誠合作的理性思維，形成關(guān)于學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的集體主義的道德原則。

(三)學(xué)校家校社會(huì)協(xié)同育人是一種實(shí)踐理性的合作

對(duì)于具有協(xié)同性質(zhì)的共同行動(dòng)來講，盡管道德因素是協(xié)同中不可或缺的重要考量要素，甚至可以說人類一切協(xié)同行為都應(yīng)該基于道德基礎(chǔ)之上，但當(dāng)我們從理論上去審思如何建構(gòu)學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同系統(tǒng)及其體制問題時(shí)，潛意識(shí)中優(yōu)先考量和思考的還不是道德因素影響的問題，因?yàn)閷?duì)協(xié)同行動(dòng)具有奠基意義的是組織之間的協(xié)同方式和建構(gòu)協(xié)同體系的出發(fā)點(diǎn)。當(dāng)然，這個(gè)出發(fā)點(diǎn)不能是以個(gè)人及其利益為考量的，而需要以學(xué)校家庭社會(huì)之間的“共生共存”的事實(shí)為出發(fā)點(diǎn)。正如羅伯特·阿克塞爾羅德所言：“在社會(huì)中，一個(gè)促進(jìn)合作的極好的方法是教育人們關(guān)心他人的利益。家長和學(xué)?；撕艽蟮呐θソ逃贻p人關(guān)心其他人的幸福。用博弈論的術(shù)語來說，這意味著這些長輩試圖使孩子們形成這樣的價(jià)值觀念，即這些新一代的公民的偏好中，不僅有他們自己個(gè)人的利益，還至少在某種程度上結(jié)合了他人的利益。毫無疑問，在這樣一個(gè)關(guān)心他人的社會(huì)里，即使遇到‘囚徒困境’，成員之間也容易達(dá)成合作?！?4)羅伯特·阿克塞爾羅德：《合作的進(jìn)化》，第94頁。換言之，我們一旦把學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人共同的基點(diǎn)和前提轉(zhuǎn)移到“共生共存”關(guān)系上來，而不是建基于工具理性時(shí)，就會(huì)在共同行動(dòng)中有效激發(fā)協(xié)同育人三方主體的內(nèi)生動(dòng)力，使他們表現(xiàn)出一種對(duì)協(xié)同育人情不自禁、抑制不住和發(fā)自內(nèi)心的渴望，學(xué)校家庭社會(huì)之間也會(huì)由此產(chǎn)生一種持續(xù)合作的沖動(dòng)，并愿意和樂于享受合作的過程和成果，而不是把協(xié)同育人簡單機(jī)械地當(dāng)作一個(gè)規(guī)定任務(wù)來完成，進(jìn)而在協(xié)同育人實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)工具理性從屬于實(shí)踐理性并接受實(shí)踐理性統(tǒng)御的理性轉(zhuǎn)變。

學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人應(yīng)是一種超越工具理性的實(shí)踐理性的合作。這一實(shí)踐理性是在科學(xué)把握學(xué)校家庭社會(huì)“功能差異”和“功能互補(bǔ)”前提下，實(shí)現(xiàn)育人功能的重新融合。進(jìn)一步講，學(xué)校家庭社會(huì)是互補(bǔ)合作關(guān)系，而不是分離甚至是對(duì)抗關(guān)系，三者協(xié)同育人達(dá)成的是要鑄魂育人、立德樹人，而非每一方個(gè)人或組織的利益共謀。具體來說，家長們望子成龍、望女成鳳，盼望孩子能夠健康快樂地成長，希望知道學(xué)校是否在提供高質(zhì)量的教育；教師們希望學(xué)生能夠成為有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人，希望家長和社會(huì)都能配合自己來開展富有成效的立德樹人教育合作；社會(huì)人員希望能夠通過挖掘社會(huì)資源以更好地服務(wù)于學(xué)校教育和家庭教育。從這個(gè)性質(zhì)上講，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人，是要為助力孩子們立大志、明大德、成大才、擔(dān)大任，提供一種自由的、道德的合作秩序，這一協(xié)同育人是互助的，不是使動(dòng)的，它不以個(gè)人主義的利益驅(qū)動(dòng)、強(qiáng)制性的外在統(tǒng)治以及協(xié)同方的任何一方管理為前提，而是基于“孩子們成長得更好”這一學(xué)校家庭社會(huì)“共同的心愿”，具有充分的包容性和攝融力。

二、學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的理論意涵

作為一種超越工具理性的實(shí)踐理性的合作，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人有著統(tǒng)一性的理論基點(diǎn)，致力于打造合作意義上的德育生活形態(tài)，為立德樹人系統(tǒng)化落實(shí)機(jī)制的探索提供了典型模式。深度挖掘?qū)W校家庭社會(huì)協(xié)同育人的理論意涵，有助于進(jìn)一步確證學(xué)校家庭社會(huì)合作目的和關(guān)系定位，避免陷入“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)的異化。

(一)協(xié)同育人的理論基點(diǎn)：學(xué)校家庭社會(huì)育人的統(tǒng)一性

學(xué)校家庭社會(huì)何以協(xié)同育人？這涉及對(duì)協(xié)同育人理論基點(diǎn)的科學(xué)認(rèn)識(shí)，而且這一理論基點(diǎn)關(guān)系到三者協(xié)同育人的可能性和驅(qū)動(dòng)力問題。如果我們對(duì)這個(gè)育人的理論基點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，那么就會(huì)在育人實(shí)踐中對(duì)三者協(xié)同目的認(rèn)識(shí)不清，致使出現(xiàn)諸如協(xié)同目的異化為“提分”而非回歸“育人”本身的現(xiàn)象。實(shí)際上，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的實(shí)現(xiàn)，在于形成一種新的育人合力，而這一合力產(chǎn)生的理論基點(diǎn)就在于三者之間的育人統(tǒng)一性。

一方面，從性質(zhì)上看，學(xué)校家庭社會(huì)育人合力的統(tǒng)一性是三者合力多樣中的“同一”或多元中的“統(tǒng)合”。這里的統(tǒng)一是學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人存在的方式和性質(zhì)，即三者合力的性質(zhì)，不是指個(gè)別單一的因素，也不是其構(gòu)成要素的三者育人功能的簡單相加，而是指學(xué)校家庭社會(huì)育人功能的“統(tǒng)一”，即個(gè)性中的共性，具有與其構(gòu)成要素有所不同的新的性質(zhì)和功能，是學(xué)校家庭社會(huì)眾多個(gè)性中那些最為落實(shí)育人需要、最基本和最根本的價(jià)值訴求與共同發(fā)展的合作期望，即“孩子們成長得更好”。換言之，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人之所以能夠得以實(shí)現(xiàn)，最為重要的原因就在于它由三者共同的育人初心、理想和信念轉(zhuǎn)化而來的一種在共同責(zé)任和共同使命作用下所形成的強(qiáng)大的育人合力，而這一合力主要以系統(tǒng)、整體、協(xié)調(diào)、創(chuàng)新等功能來彰顯。

另一方面，從內(nèi)容上講，學(xué)校家庭社會(huì)合力育人的“同一性”，是在協(xié)同育人所構(gòu)成的有機(jī)系統(tǒng)內(nèi)部，各要素對(duì)彼此來說都是不可分割、不可或缺的，是多元的統(tǒng)一。這決定了學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人內(nèi)容的多元性也是多樣的，不同任務(wù)、不同范圍、不同層面都有所差異。例如，學(xué)校家庭社會(huì)育人合力的作用發(fā)揮，不僅涉及三者之間的合力，還涉及學(xué)校家庭社會(huì)和學(xué)生主客體合力之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。再如，學(xué)校家庭社會(huì)育人合力的“同一性”，是要保持三者存在價(jià)值和發(fā)揮自身應(yīng)有作用的統(tǒng)一，重點(diǎn)在于實(shí)現(xiàn)自身的存在價(jià)值和發(fā)展期望，這涉及教師家長社會(huì)人員主觀上的選擇和客觀作用的評(píng)價(jià)問題，更是要求三者中的每一個(gè)主體都要為協(xié)同育人做出應(yīng)有貢獻(xiàn)。

質(zhì)言之，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的統(tǒng)一性能夠把三者聯(lián)結(jié)在一起，使之同心協(xié)力、同向同行，并能成為他們所接受的落實(shí)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的價(jià)值訴求和共同發(fā)展期望。正是在這個(gè)統(tǒng)一性的聚力下，學(xué)校家庭社會(huì)才能通過“合作勞動(dòng)”，促使三者之間能夠?qū)崿F(xiàn)資源整合、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、功能優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，進(jìn)而融合為一種嶄新的育人力量，而這種新生的育人合力，將遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“單個(gè)勞動(dòng)者的力量的機(jī)械總合”(5)《馬克思恩格斯文集》(第5卷)，北京：人民出版社，2009年，第378頁。。

(二)協(xié)同育人的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵：打造合作意義上的德育生活形態(tài)

學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人是要打造一種合力育人的德育生活形態(tài)。這種生活形態(tài)注重的是協(xié)同精神內(nèi)在于學(xué)校家庭社會(huì)之間的整合力量，它不是立足于解決孩子們的“問題”而產(chǎn)生(如孩子違反校紀(jì)，家長和教師才進(jìn)行溝通)，而是基于孩子們更好的成長使學(xué)校家庭社會(huì)處于一種日常的生活德育合作狀態(tài)，并使之一直伴隨學(xué)生成長成才全過程。進(jìn)一步講，如果我們僅僅是將學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人定位于解決孩子們的“問題”，那么三者協(xié)同育人關(guān)系就會(huì)是暫時(shí)性、個(gè)別性的關(guān)系，因?yàn)樗S時(shí)會(huì)伴隨“個(gè)別事件”的結(jié)束或者存在問題的解決戛然而止。繼言之，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人，應(yīng)該被看作一種比互助和協(xié)作更高級(jí)的“功能互補(bǔ)”形態(tài)，這是因?yàn)閷W(xué)校家庭社會(huì)這一實(shí)質(zhì)性的“功能差異”根源于三者之間每一個(gè)方面的功能差異，正是由于存在這些功能差異，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人效能才會(huì)得到放大。當(dāng)然，建構(gòu)合作意義上的學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的德育生活形態(tài)還要堅(jiān)決反對(duì)兩種認(rèn)知偏差。

一方面，要駁斥將學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人狹義地理解為家庭和社會(huì)參與學(xué)校德育工作的行為。有人認(rèn)為，家庭和社會(huì)參與學(xué)校德育工作就是一種家校合作。事實(shí)上，協(xié)同育人必然蘊(yùn)含著參與行為，但參與并不等于實(shí)質(zhì)性的合作，這是因?yàn)閰⑴c行為實(shí)際上是有著一個(gè)“中心—邊緣”的結(jié)構(gòu)，是在這個(gè)結(jié)構(gòu)中去開展參與活動(dòng)的，而這樣的活動(dòng)只能使更多的參與只是對(duì)這個(gè)結(jié)構(gòu)的強(qiáng)化，而非真正意義上合作關(guān)系的生成。從當(dāng)前個(gè)別學(xué)校德育實(shí)踐活動(dòng)中也不難發(fā)現(xiàn)，不乏存在認(rèn)為只要有家長或者社會(huì)人員積極參與學(xué)校所組織的活動(dòng)就是協(xié)同育人的論斷。實(shí)際上，這種觀點(diǎn)只是“學(xué)校—家庭”“學(xué)?！鐣?huì)”“家庭—社會(huì)”等“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)的異化，并不能真正產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的合作關(guān)系。

另一方面，要反對(duì)將學(xué)校家庭社會(huì)合作狹隘地解釋為學(xué)校家庭社會(huì)三者之間的協(xié)作行為。事實(shí)上，協(xié)同育人同樣蘊(yùn)含著協(xié)作行為，但協(xié)作并不等于實(shí)質(zhì)性的合作。張康之教授指出，“協(xié)作是建立在工具理性的基礎(chǔ)上的，是發(fā)生在結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)之中的，可以進(jìn)行科學(xué)化、技術(shù)化建構(gòu)。與協(xié)作不同，合作是人們基于實(shí)踐理性開展共同行動(dòng)的形式，同時(shí)，在共同行動(dòng)中生成的合作關(guān)系也具有實(shí)踐理性的內(nèi)涵，是人的共生共在關(guān)系在行動(dòng)中的體現(xiàn)”(6)張康之：《合作的社會(huì)及其治理》，上海：上海人民出版社，2014年，第76頁。。學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人，不同于一般意義上的協(xié)作，即使這一協(xié)同行為中包含著工具性的內(nèi)容，也是從屬于目的理性的，那就是為了“孩子們成長得更好”。換言之，如果說學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人體系中也包含著三者之間的分工與協(xié)作的話，那么這一協(xié)同行為所顯示出的工具性特征是從屬于立德樹人的目的理性。在這里，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的工具性與目的性的有機(jī)統(tǒng)一，是目的對(duì)工具、目的理性對(duì)工具理性的統(tǒng)攝。

(三)協(xié)同育人的價(jià)值彰顯：立德樹人系統(tǒng)化落實(shí)機(jī)制的有益探索

馬克思指出，“人們的觀念、觀點(diǎn)和概念，一句話，人們的意識(shí)，隨著人們的生活條件、人們的社會(huì)關(guān)系、人們的社會(huì)存在的改變而改變”(7)《馬克思恩格斯文集》(第2卷)，北京：人民出版社，2009年，第50—51頁。。從地域環(huán)境上看，學(xué)校、家庭和社會(huì)構(gòu)成了學(xué)生整體的“現(xiàn)實(shí)生活”環(huán)境，三者縱貫學(xué)生從小到大、到老的一生，構(gòu)成社會(huì)主義教育培養(yǎng)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的基礎(chǔ)鏈環(huán)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生“在場”的“全覆蓋”。作為學(xué)生成長成才的三個(gè)重要場域，學(xué)校、家庭和社會(huì)對(duì)學(xué)生思想和行為的形成與發(fā)展具有直接現(xiàn)實(shí)的作用影響，這就迫切需要學(xué)校、家庭和社會(huì)相互扶持、相互協(xié)調(diào)、相互配合，以建立良好的合作關(guān)系，為學(xué)生健康成長創(chuàng)造更好條件。應(yīng)當(dāng)看到，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人具有鮮明的系統(tǒng)功能，它可以打破單一的“象牙塔”式的育人方式，實(shí)現(xiàn)地域環(huán)境的場景轉(zhuǎn)化，進(jìn)而鑄育學(xué)生不同方面的思想品德，為立德樹人系統(tǒng)化落實(shí)機(jī)制提供典范模式。進(jìn)一步講，這種系統(tǒng)功能是在立德樹人過程中，學(xué)校家庭社會(huì)之間以及三者與青年學(xué)生之間相互聯(lián)系、相互作用而形成的功能特性，是要把分散在立德樹人各個(gè)環(huán)節(jié)、時(shí)段和場域中的育人資源、德育方法和有益途徑加以系統(tǒng)化、體系化，實(shí)現(xiàn)“無墻教育”以形成一種育人合力，從而發(fā)揮立德樹人綜合效應(yīng)最大化。

總的來看，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人，是落實(shí)立德樹人過程中學(xué)校家庭社會(huì)主體要素之間、學(xué)生要素之間以及主體要素與客體要素之間所構(gòu)成的多元互動(dòng)、協(xié)同創(chuàng)新、融合發(fā)展的綜合平衡合力育人動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。這一協(xié)同育人源于協(xié)作實(shí)質(zhì)為集體力，具有同一特性、創(chuàng)新價(jià)值，經(jīng)由協(xié)同合作、資源整合、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、功能優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)獲得了新的融合發(fā)展，為合力推動(dòng)立德樹人系統(tǒng)化落實(shí)機(jī)制做出了積極貢獻(xiàn)。

三、學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的關(guān)鍵點(diǎn)位

學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人，不僅是一個(gè)教育理論問題，更是一個(gè)教育實(shí)踐課題。本質(zhì)而言，學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同一致，建立一個(gè)良好、健康和持續(xù)改進(jìn)的“日常德育生活形態(tài)”，就是最好的“學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人”，但如何在實(shí)踐中具體趨向這一理想狀態(tài)，仍然是學(xué)界亟待解決的重大現(xiàn)實(shí)課題。筆者以為，立足于理論和實(shí)踐相統(tǒng)一，聚焦協(xié)同育人的共同目標(biāo)、確證協(xié)同育人的方法原則、借鑒當(dāng)下協(xié)同育人的成功經(jīng)驗(yàn)，是做好新時(shí)代學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)位。

(一)共同目標(biāo)領(lǐng)航：確保協(xié)同育人的持久性

共同目標(biāo)決定協(xié)同育人的發(fā)展方向和持久時(shí)間，是學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的關(guān)鍵前提。共同的目標(biāo)取向，能夠使學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人確定恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)和內(nèi)容，采取有效的形式和方法，朝著正確的方向穩(wěn)步前進(jìn)。學(xué)校家庭社會(huì)要想做到有效協(xié)同育人，首先是要找到三者協(xié)同育人的共同焦點(diǎn)，即匯聚協(xié)同育人的目標(biāo)共識(shí)，這是由于共同目標(biāo)的認(rèn)同度多持久，協(xié)同育人的成效就多持久，共同目標(biāo)認(rèn)同度一瞬間，協(xié)同育人活動(dòng)也就一瞬間。反觀當(dāng)下，為什么一些學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人流于形式、落入俗套和成效短暫，沒有持續(xù)的生命力呢？最根本的原因就是找不到大家共同追求的契合點(diǎn)、共鳴點(diǎn)和交匯點(diǎn)，或者找到了一個(gè)宏觀的育人目標(biāo)又不能使之具化到參與者的日常工作之中，致使大家在談到學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人作用價(jià)值的時(shí)候都一致認(rèn)為有必要、很重要，但要求他們?yōu)橹冻稣嬲男袆?dòng)時(shí)卻出現(xiàn)了積極性和參與度不高的情況，甚至出現(xiàn)了“被動(dòng)的協(xié)同”現(xiàn)象。這就迫切需要實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人由成長性動(dòng)機(jī)而不是匱乏性動(dòng)機(jī)推動(dòng)的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是要聚焦共同目標(biāo)領(lǐng)航并將之納入日常工作。

一方面，我們要找到協(xié)同育人為了“孩子們成長得更好”的共同育人目標(biāo)。有了這樣的一個(gè)凝聚人心的共同目標(biāo)和價(jià)值共識(shí)，家長、教師和社會(huì)人員就是“再忙”也會(huì)抽時(shí)間積極參與協(xié)同育人實(shí)踐，因?yàn)檫@是來自他們“共同的最大心愿”，而且學(xué)校家庭社會(huì)三個(gè)參與主體還都擁有“家長”的共同身份，在解決家庭教育問題上都有著共同的目標(biāo)任務(wù)，都希望自己成為一個(gè)成功的“家長”。另一方面，在聚焦共同目標(biāo)之后，我們還要進(jìn)一步激活參與主體的多樣需要，以解決個(gè)別參與主體“說起來重要但做起來次要”的問題。筆者認(rèn)為，新時(shí)代堅(jiān)持黨對(duì)教育工作的全面領(lǐng)導(dǎo)，以及不斷“提高黨的基層組織做思想政治工作能力”(8)《習(xí)近平在全國高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)：把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程 開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面》，《人民日?qǐng)?bào)》2016年12月9日第1版。的要求，為具化學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人共同目標(biāo)提供了重要需求導(dǎo)向。例如，對(duì)于激活學(xué)校和社會(huì)這兩個(gè)參與主體的需要問題，我們可將協(xié)同育人納入學(xué)校、社區(qū)、街道等黨建工作，因?yàn)檫@些企事業(yè)單位都有黨建工作，也都需要落實(shí)新時(shí)代加強(qiáng)黨支部建設(shè)的任務(wù)和要求，而如何找到一個(gè)內(nèi)容豐富、樣式多樣的黨建工作模式，并非陷入簡單地交一個(gè)稿子、搞一個(gè)活動(dòng)的形式主義的泥淖之中，是他們都在積極探索的重大工作任務(wù)。將協(xié)同育人納入他們的黨建工作，既滿足了這些群體豐富黨建工作內(nèi)容和形式的現(xiàn)實(shí)需要，又創(chuàng)新性地將德育工作與黨建工作有機(jī)結(jié)合在一起，實(shí)現(xiàn)了基層黨組織的社會(huì)服務(wù)功能。

質(zhì)言之，這兩個(gè)方面達(dá)成了目標(biāo)與任務(wù)的有機(jī)統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了由參與主體多樣化需要的成長性動(dòng)機(jī)推動(dòng)協(xié)同育人的目標(biāo)，并將協(xié)同育人的價(jià)值共識(shí)通過學(xué)校、街道、社區(qū)以及駐區(qū)單位等基層黨組織的黨建任務(wù)加以具化，既有助于讓協(xié)同育人目的回歸“育人”本身，而非異化為“提分”，減少“熊孩子”現(xiàn)象，也有利于讓學(xué)校家庭社會(huì)明確各自地位職能，認(rèn)領(lǐng)責(zé)任，而非家庭教育、學(xué)校教育功能錯(cuò)位，社會(huì)教育無所作為，進(jìn)而確保學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的持久性。

(二)科學(xué)方法支撐：彰顯協(xié)同育人的科學(xué)性

科學(xué)方法作為聯(lián)結(jié)共同目標(biāo)與實(shí)際成效的重要橋梁，是學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的關(guān)鍵要素?，F(xiàn)在我們已經(jīng)找到學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的共注焦點(diǎn)——育人，家長們希望孩子們成功和幸福，學(xué)校要改變過去重教書輕育人現(xiàn)象，全社會(huì)要為黨育人、為國造才。那么，家長如何育人？教師如何育人？社會(huì)如何育人？如何實(shí)現(xiàn)學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人？這就迫切需要強(qiáng)有力的方法支撐才能使之得以順利進(jìn)行。毛澤東曾明確指出，“我們不但要提出任務(wù)，而且要解決完成任務(wù)的方法問題。我們的任務(wù)是過河，但是沒有橋或沒有船就不能過。不解決橋或船的問題，過河就是一句空話。不解決方法問題，任務(wù)也只是瞎說一頓”(9)《毛澤東選集》第1卷，北京：人民出版社，1991年，第139頁。。實(shí)際來看，大部分家長、教師和社會(huì)人士都愿意或傾向于參與德育工作，但也著實(shí)由于缺乏“協(xié)同能力”而僅僅使協(xié)同育人活動(dòng)變成前文所述的淺層次的“參與”或“協(xié)作”，這已成為制約學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人成效的一個(gè)關(guān)鍵問題。因此，在確立協(xié)同育人的共同目標(biāo)以后，學(xué)校家庭社會(huì)要想做到有效協(xié)同育人，就要采用適切的科學(xué)方法來達(dá)成目標(biāo)任務(wù)。

目前學(xué)界對(duì)這一方法的探究可謂成果豐碩，提出了諸如應(yīng)用走心德育原理于家校溝通與合作、學(xué)校家長開放日活動(dòng)、互聯(lián)網(wǎng)+、社會(huì)互動(dòng)法等有益方法，值得肯定和借鑒。然而，從當(dāng)前一些學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的方法使用上來看，我們還要特別重視對(duì)科學(xué)的協(xié)同育人的方法問題的關(guān)注和討論。例如，有的方法聽上去很精彩，但回家就不管用，致使這一方法落不了地；有的方法說得很玄乎，但是沒人能接受；有的方法不符合主流文化，多是采用宗教學(xué)、心靈學(xué)的方法。當(dāng)然，對(duì)于學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人方法的探究，應(yīng)當(dāng)是百家爭鳴、各抒己見的樣態(tài)，但我們認(rèn)為科學(xué)的協(xié)同育人方法，應(yīng)該至少滿足以下四個(gè)方面的特質(zhì)，即政治性、有效性、群眾性和復(fù)制性。政治性就是要堅(jiān)持方法的正確導(dǎo)向，這一方法不能是不符合主流文化的方法，如采用了具有濃厚宗教色彩的方法；有效性就是采用了這一方法能夠使協(xié)同育人活動(dòng)順利開展并能富有成效地達(dá)成目標(biāo)；群眾性就是這一方法能夠被教師、家長和社會(huì)人員所普遍接受；復(fù)制性就是這一方法具有普適性并能夠被想要推進(jìn)協(xié)同育人的參與主體所復(fù)制。

正是在這個(gè)意義上，我們提出學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人是一個(gè)技術(shù)活，要有科學(xué)的方法予以支撐實(shí)現(xiàn)，要從學(xué)科專業(yè)的視角來審視學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的方法問題，尤其是在較之于學(xué)校德育方法十分豐富但家庭教育技術(shù)方法薄弱的情況下，要加強(qiáng)“家庭教育學(xué)”的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展，不斷在家庭教育技術(shù)理念、理論、內(nèi)容等方面深化研究。例如，筆者參與和應(yīng)用的視情家教基本法就為解決學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人“有心無力”問題提供了技術(shù)支撐。具言之，視情家教基本法即在多元智能理論指導(dǎo)下，立足教師家長社區(qū)居民都是“家長”這一角色，重視他們多元智能及其組合情況，特別是其優(yōu)勢(shì)智能情況，利用焦點(diǎn)法則、對(duì)錯(cuò)法則、更好法則、言是法則、預(yù)案法則、區(qū)分法則、復(fù)命法則等，教老師掌握家庭教育技術(shù)成為“家長之師”，使家長和社區(qū)居民成為成功的家長，以解決校家溝通、校家矛盾、教師職業(yè)倦怠等問題的一種家庭教育技術(shù)方法。目前這一方法已經(jīng)應(yīng)用到國內(nèi)20多所學(xué)校的學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人合作項(xiàng)目之中，使參與者在進(jìn)行協(xié)同育人時(shí)擁有了可持續(xù)的支持和專業(yè)保障，得到了教育同仁的肯定與支持。

(三)典型模式借鑒：展現(xiàn)協(xié)同育人的操作性

探尋和借鑒當(dāng)前學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人富有成效的典型模式，并充分發(fā)揮典型模式的引領(lǐng)示范和輻射帶動(dòng)作用，是做好新時(shí)代學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的關(guān)鍵一招。馬克思指出，“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的此岸性”(10)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，北京：人民出版社，2012年，第134頁。。學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人亦然如此。盡管我們找到了協(xié)同育人的共同目標(biāo)，確證了協(xié)同育人的方法原則，但仍然需要在實(shí)踐中呈現(xiàn)出協(xié)同育人的可操作性問題。

現(xiàn)實(shí)來看，目前以學(xué)校為主導(dǎo)開展的學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人實(shí)踐活動(dòng)取得了一系列富有成效的成績。例如，國外喬納斯·L.愛潑斯坦開展的學(xué)校、家庭與社區(qū)合作體系的實(shí)踐活動(dòng)，以“強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制、團(tuán)隊(duì)合作、書面的年度合作方案、妥善實(shí)施的活動(dòng)項(xiàng)目、充足的資金、周詳?shù)脑u(píng)估、同事的扶持和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以及對(duì)合作方案加以持續(xù)完善”(11)喬納斯·L.愛潑斯坦：《大教育：學(xué)校、家庭與社區(qū)合作體系》，曹駿驥譯，哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016年，第3頁。等八種核心要素建構(gòu)了大教育體系；國內(nèi)北京市第十二中學(xué)教育集團(tuán)探索出了“FSC家校社共育體系”，以“1-3-9”的層次結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)共育價(jià)值紅利的目標(biāo)(12)北京市第十二中學(xué)教育集團(tuán)：《“FSC家校社共育體系”助推學(xué)生全面發(fā)展》，《北京教育(普教版)》2019年第9期。。這些積極探索都為學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人提供了可資借鑒的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

筆者在這里想向?qū)W界著重介紹自己參與和實(shí)施的“立德樹人德育高地”模式，以展現(xiàn)學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的操作性。簡單來講，德育高地模式是聚焦“孩子們成長得更好”這一價(jià)值共識(shí)，堅(jiān)持以馬克思主義合力思想為指導(dǎo)，充分吸收和借鑒家庭教育、重疊影響閾、德育環(huán)境等理論，采用視情家教基本法這一家庭教育技術(shù)，以積極落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的一種德育實(shí)踐樣式。具體來講，德育高地模式包含“一統(tǒng)兩行三合四聯(lián)”的結(jié)構(gòu)框架：一條主線統(tǒng)籌，即要堅(jiān)持學(xué)校黨組織統(tǒng)籌；兩個(gè)踐行目標(biāo)，即要學(xué)習(xí)和落實(shí)習(xí)近平總書記關(guān)于踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的論述；三種人群合作，即突出教師、家長和社區(qū)老人的協(xié)同合作，尤其是要發(fā)揮社區(qū)“銀發(fā)力量”在休閑時(shí)間、人生閱歷等方面的協(xié)同優(yōu)勢(shì)；四類主辦單位，即由學(xué)校、街道、社區(qū)和駐區(qū)單位聯(lián)合主辦育人活動(dòng)。這些具體內(nèi)容可在中國科學(xué)院附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校、沈師二校教育集團(tuán)、浙江師范大學(xué)附小教育集團(tuán)、包鋼第二十五小學(xué)等20多所學(xué)校應(yīng)用德育高地模式中展現(xiàn)和獲取，可謂歷史悠久、實(shí)踐豐富、成效顯著。質(zhì)言之，德育高地模式從實(shí)踐層面實(shí)現(xiàn)了協(xié)同育人共同目標(biāo)和實(shí)施方法這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)位的有機(jī)統(tǒng)一，旨在讓學(xué)校成為社會(huì)的德育高地和教育資源的整合中心，服務(wù)家庭進(jìn)而服務(wù)社會(huì)的各個(gè)層面，使學(xué)校成為家長的學(xué)校，使家長成為育人的主力軍，使主力軍成為有訓(xùn)練的“專業(yè)”群體，并有力整合多方社會(huì)資源實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人。當(dāng)然，德育高地模式只是彰顯學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人操作性的一個(gè)典型范例，各個(gè)學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況探尋出一條具有自身特色的學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人模式。

總的來說，推動(dòng)學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，我們既要從理論上正確認(rèn)識(shí)學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的性質(zhì)和內(nèi)涵，又要在實(shí)踐中科學(xué)把握其關(guān)鍵點(diǎn)位，從而確保、彰顯和展現(xiàn)協(xié)同育人的持久性、科學(xué)性與操作性。