梁巍巍

（浙江省溫嶺中學(xué) 浙江 溫嶺 317500）

讀后續(xù)寫主要考查學(xué)生四個(gè)方面的能力，首先是把握閱讀文本關(guān)鍵信息和語言特點(diǎn)的能力；其次是準(zhǔn)確、自然地使用所學(xué)詞匯和語言結(jié)構(gòu)的能力；再次是對篇章結(jié)構(gòu)的把控能力；最后是創(chuàng)造性思維能力。顯然地這些能力需要強(qiáng)化，更需要積累，不可能一步登天。教師可借助教材文本分散地培養(yǎng)學(xué)生這些能力，同時(shí)又可借助教材文本對不同的學(xué)生進(jìn)行側(cè)重點(diǎn)的輔導(dǎo)，集腋成裘，每個(gè)學(xué)生的讀后續(xù)寫就都能獲得發(fā)展。當(dāng)前在讀后續(xù)寫教學(xué)的過程中存在的一個(gè)普遍現(xiàn)象就是教師沒能充分利用教材文本推動(dòng)讀后續(xù)寫；大多學(xué)生也只注重都后續(xù)寫的專題訓(xùn)練，而忽視了從教材文本中汲取力量。借助教材文本提升寫作能力其實(shí)也提升了學(xué)生的閱讀能力，同時(shí)也提升了課堂的效率，減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

1.建構(gòu)表格，把握閱讀文本的關(guān)鍵信息

可以明顯地看出來，從小學(xué)到初中再到高中，學(xué)生接觸的教材文本是越來越難了。這個(gè)“難”主要就體現(xiàn)在篇幅的長度上與敘事的龐雜上。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不能僅僅將目光聚焦在單詞、短語與句式上，更要能體會(huì)作者的表達(dá)、文本流露的情感、人物的性格等，進(jìn)而從閱讀中獲得力量。要能達(dá)到這樣的目的學(xué)生就需要能把握文本的基本要素，理解其關(guān)鍵的信息。在閱讀教學(xué)中教師就可以讓學(xué)生建構(gòu)表格以達(dá)到這樣的目的。其實(shí)對于讀后續(xù)寫而言，學(xué)生首先要掌握的就是原文本的關(guān)鍵信息。當(dāng)學(xué)生理解文本的關(guān)鍵信息，他們才能知道如何開展接下來的寫作?？梢赃@樣說，把握閱讀文本的關(guān)鍵信息是讀后續(xù)寫最基礎(chǔ)的能力之一。因此教師可通過表格的建構(gòu)以提升學(xué)生把握關(guān)鍵信息的能力，進(jìn)而促進(jìn)讀后續(xù)寫的發(fā)展。

以人教版高中英語必修一Unit 2 Travelling Around的教學(xué)為例，在接觸“Get ready to travel”的文本時(shí)，教師先是讓學(xué)生去猜想What do you need to prepare for the trip?就是讓學(xué)生以當(dāng)事人的身份想一想，假如自己就去旅游，會(huì)從那幾個(gè)方面去準(zhǔn)備。教師將學(xué)生分成不同的小組就開始商討這樣的問題。每個(gè)人將想到的都表達(dá)出來，整個(gè)問題的答案就顯得周全了。學(xué)生想到了“buy a guidebook、book a hotel room、book tickets、apply for a visa”等。教師指導(dǎo)他們將這些信息以表達(dá)的形式呈現(xiàn)出來，這樣看起來就一目了然。接著教師讓學(xué)生在接觸文本之后，將作者想到自己沒有想到的信息補(bǔ)充進(jìn)去。學(xué)生在感知文本之后，他們在表格中補(bǔ)上了“rent a car、get a passport first”。通過這樣的訓(xùn)練，學(xué)生能提升掌握關(guān)鍵信息的能力，這也在側(cè)面提升他們的讀后續(xù)寫能力。因此在解讀教材文本的過程中，教師可指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)建表格，以讓他們更直觀地掌握關(guān)鍵的信息。

2.梳理情節(jié)，運(yùn)用所學(xué)詞匯和語言結(jié)構(gòu)

在讀后續(xù)寫的要求中通常有這樣的表述，至少使用5個(gè)短文中標(biāo)有下劃線的關(guān)鍵詞語。換言之，這其實(shí)就是要求學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用這些詞語并在具體的表達(dá)中呈現(xiàn)出來。人教版教材中的任何一個(gè)板塊，無論是“Listening and Speaking”，還是“Reading and Thinking”，亦或是“Listening and Talking”、“Reading for Writing”都不開詞匯。顯然地，教師要抓好詞匯教學(xué)，最重要的就是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用詞匯。傳統(tǒng)的高中英語教學(xué)中往往強(qiáng)調(diào)詞匯的記憶而忽視詞匯的運(yùn)用，導(dǎo)致部分學(xué)生能默寫單詞就是不能依據(jù)具體的情境使用詞匯。在解讀教材文本時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)梳理情節(jié)的環(huán)節(jié)，一方面能讓學(xué)生對文本有著更清晰的認(rèn)識，另外一方面也能提升學(xué)生的詞匯運(yùn)用能力。因?yàn)榍楣?jié)的梳理，往往需要學(xué)生打亂文本的表述，依照自己的理解，重新組織語言進(jìn)行表達(dá)，這個(gè)梳理的過程就是借助文本的詞匯重新組碼的過程。

還以Unit 2 Travelling Around的教學(xué)為例，教師設(shè)置這樣的任務(wù)： Choose a travel destination which is not limited to the two shown in Exercise 5, and make a dialogue to discuss how to prepare for a trip.首先教師讓學(xué)生將教材文本中的關(guān)鍵詞語劃下來，以讓他們知曉正是這些詞匯支撐了這樣的語篇，也提升學(xué)生對語言的敏感度。學(xué)生劃出下面這些重要的詞匯與語言結(jié)構(gòu)：I have a plan for the coming holiday；I am looking forward to something；I am planning to…, but I am not sure ...；I have decided to go to… for holiday。對著這些短語與結(jié)構(gòu)，學(xué)生就能梳理出文本的大致情節(jié)；同時(shí)，學(xué)生劃的過程也是他們理解與內(nèi)化詞匯的過程，內(nèi)化之后學(xué)生就開始創(chuàng)造出新的語篇來?？梢钥闯鰜恚@個(gè)練習(xí)的過程跟讀后續(xù)寫有很多的相同之處尤其在詞匯與結(jié)構(gòu)的運(yùn)用上。大多時(shí)候，教師讓學(xué)生直接訓(xùn)練現(xiàn)成的讀后續(xù)寫的題目，對于基礎(chǔ)不好的學(xué)生，由此是詞匯運(yùn)用能力不強(qiáng)的學(xué)生來說，是超越他們的最近發(fā)展區(qū)的。因此在平常的教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生在讀后續(xù)寫的環(huán)節(jié)中哪個(gè)方面的能力相對薄弱一些，進(jìn)而多提供一些體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

3.探究主題，把控閱讀文本的篇章結(jié)構(gòu)

對于讀后續(xù)寫來說，大多學(xué)生覺得比較難的往往是不能理解原文本的主題，不能理解作者的篇章結(jié)構(gòu)，這就導(dǎo)致了后來的續(xù)寫跟原文在邏輯上與思想上差距很大。因此要寫好讀后續(xù)寫，教師需要培養(yǎng)學(xué)生探究主題的能力，需要培養(yǎng)他們把控文本篇章結(jié)構(gòu)的能力。也就是說，只有學(xué)生理解了文本是從哪幾個(gè)方面寫的，表達(dá)的主題是什么，他們才會(huì)沿著作者的思路繼續(xù)表達(dá)下去。大多學(xué)生在這方面的能力比較弱，主要是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中不重視培養(yǎng)學(xué)生探究主題的能力，往往直接將主題告訴學(xué)生，這使得他們少了探究的體驗(yàn)，漸漸地也就難以找準(zhǔn)文本的主題。文本的結(jié)構(gòu)往往從多個(gè)維度彰顯主題，即，它是為主題服務(wù)的。教師在閱讀教學(xué)中可從結(jié)構(gòu)與主題這兩個(gè)方面鍛煉學(xué)生的續(xù)寫能力。

以人教版高中英語必修一Unit 4 Earthquakes的教學(xué)為例，教師先是展示題目“A night the earth didn`t sleep”，以讓他們猜一猜這個(gè)題目有可能寫到的場景是什么。大多學(xué)生由表面的意思也猜到可能是發(fā)生地震了。接著教師就拋出這樣的問題文章是從哪些方面來體現(xiàn)主題的，學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)文章是按照時(shí)間的順序進(jìn)行推進(jìn)的，他們自然就想到作者是按照地震前、地震中、地震后來組織語篇的。再接著他們自己就思考著這樣的問題，這三個(gè)部分又是如何寫地震的，如何體現(xiàn)主題的。就地震前，他們發(fā)現(xiàn)作者主要描述了這樣幾種事物，wells、water pipes、sky、animals。進(jìn)一步地他們還發(fā)現(xiàn)作者在謝謝這些事物時(shí)關(guān)注了許多細(xì)節(jié)，比如作者是這樣寫井水的，“Water in the village well rose and fell”。有了這樣的探究，學(xué)生不但知道了主題，而且知道了作者的行文路徑以及具體的表達(dá)方式。有了這樣的探究，學(xué)生再開展基于原文的續(xù)寫就會(huì)游刃有余。

4.多元寫作，多提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維

讀后續(xù)寫是高中學(xué)生寫作訓(xùn)練的主要形式，也是部分學(xué)生發(fā)展的瓶頸，其中一個(gè)主要的原因就是學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力不強(qiáng)，沒能建構(gòu)出一個(gè)合理的又充滿想象的情節(jié)。創(chuàng)造性思維是高階思維的一種，是重要的思維方式，讀后續(xù)寫需要學(xué)生具備一定的創(chuàng)造性思維。主要體現(xiàn)在學(xué)生要能創(chuàng)造出新的情節(jié)來，要能基于原文創(chuàng)造出新的語言表達(dá)來。創(chuàng)造情節(jié)對于學(xué)生來說一是要能理會(huì)原有的情節(jié)，二是要有一定的經(jīng)歷與體驗(yàn)。就創(chuàng)造表達(dá)而言可分為兩類，一是詞匯與句式的巧妙的運(yùn)用，二是個(gè)性化的思想的呈現(xiàn)。顯然地，無論是什么樣的創(chuàng)造都需要學(xué)生具備一定的體驗(yàn)。在對閱讀文本進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可開展多元的寫作以提升學(xué)生的創(chuàng)造力。

多元的寫作就不局限于讀后續(xù)寫，它可以是基于原文的縮寫、擴(kuò)寫、補(bǔ)寫、改寫等。無論哪種類型的寫作都能充分展示學(xué)生的創(chuàng)造性思維，因此教師可給學(xué)生創(chuàng)造多元寫作的機(jī)會(huì)，以讓他們的才能得到全方位的展示。在教師設(shè)置寫作任務(wù)時(shí)，學(xué)生可選擇任何一種寫作形式，只要是自己擅長的。這樣的寫作能給學(xué)生充分的自主，關(guān)鍵是能挖掘他們的想象力。文中有這樣的一句話，Water in the village well rose and fell，學(xué)生由此就想象出更多的畫面來，The goldfish in the tank are jumping out of the water.Some fish are standing upside down on the water with their tails up and their heads down.學(xué)生的想象是一次精彩的創(chuàng)造，它是建立在井水上下翻滾的基礎(chǔ)上的，因而既合情又合理?？梢钥闯鰜磉@樣的多元寫作對學(xué)生來說無論在字?jǐn)?shù)的要求上還是句式的要求上其難度不如考試時(shí)候的讀后續(xù)寫，但這樣的多元寫作又更能激發(fā)學(xué)生參與的熱情，能讓學(xué)生高頻率的參與而不覺得疲憊。因此教學(xué)中，教師可依據(jù)教材，還有特定的環(huán)境創(chuàng)設(shè)更多可供他們多元寫作的機(jī)會(huì)，以讓他們創(chuàng)造性思維的火花汨汨而來。

結(jié)束語

借助閱讀文本提升學(xué)生的讀后續(xù)寫能力，其實(shí)就是將讀后續(xù)寫化整為零，再各個(gè)擊破。讀后續(xù)寫是高中學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)也是難點(diǎn)，大多學(xué)生甚至?xí)x后續(xù)寫恐懼癥。面對這樣的狀況，教師將讀后續(xù)寫與閱讀教學(xué)融合起來，一是降低了難度，二是增加了訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，進(jìn)而增強(qiáng)了他們的信心。因此教師要充分利用教材文本，開展多方面有利于讀后續(xù)寫提升的活動(dòng)。一方面能豐富閱讀的形式，提升學(xué)生的閱讀能力，另外一方面又能發(fā)展學(xué)生的思維，提升他們的寫作素養(yǎng)。