許鋒華，許文哲

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

2020年9月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》中明確表示，“研究生教育肩負著高層次人才培養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)造的重要使命，是國家發(fā)展、社會進步的重要基石，是應(yīng)對全球人才競爭的基礎(chǔ)布局”［1］。研究生導(dǎo)師和學(xué)生的關(guān)系（以下簡稱“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”）是影響研究生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵要素。在新時期，構(gòu)建關(guān)懷型的導(dǎo)學(xué)關(guān)系是保障研究生教育質(zhì)量、落實立德樹人根本任務(wù)的前提。關(guān)懷型導(dǎo)學(xué)關(guān)系是導(dǎo)師和學(xué)生雙方在互動過程中形成的積極主動、雙向關(guān)懷的交往關(guān)系。在關(guān)懷型導(dǎo)學(xué)關(guān)系中，導(dǎo)師和研究生在主體身份上兼具關(guān)懷者與被關(guān)懷者的雙重性，雙方基于關(guān)心倫理，通過主體間的心靈對話，在學(xué)術(shù)世界中實現(xiàn)互利共生，相互成就。然而，近年來個別導(dǎo)師與學(xué)生間的極端事件頻頻發(fā)生，導(dǎo)學(xué)關(guān)系問題日趨凸顯、不斷惡化，打破了導(dǎo)學(xué)關(guān)系的關(guān)懷平衡。

綜觀已有文獻，學(xué)術(shù)界對導(dǎo)學(xué)關(guān)系異化的研究呈現(xiàn)兩大面向，一是聚焦于導(dǎo)學(xué)關(guān)系的現(xiàn)存問題。這類研究深入揭示其中問題，并剖析其成因，例如，有研究基于扎根理論對研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系進行探析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前導(dǎo)學(xué)關(guān)系普遍表現(xiàn)為“相安的疏離”狀態(tài)，嚴重摧毀著和諧的導(dǎo)學(xué)關(guān)系。［2］也有學(xué)者反思當(dāng)前研究生教育的相關(guān)制度，表示現(xiàn)行的導(dǎo)師考核制度過于注重科研績效，使導(dǎo)學(xué)關(guān)系不斷趨向功利化。［3］二是對導(dǎo)學(xué)關(guān)系的未來走向提供新思路、新視角。有研究基于導(dǎo)師與研究生雙方身份的特殊性，提出應(yīng)構(gòu)建以共同的學(xué)術(shù)任務(wù)為核心的合作伙伴關(guān)系。［4］也有研究將導(dǎo)師與學(xué)生間的亞文化作為導(dǎo)學(xué)共生場域內(nèi)特有的“師門”文化，并以此為載體促使導(dǎo)師與學(xué)生走向新時代的導(dǎo)學(xué)命運共同體。［5］導(dǎo)學(xué)關(guān)系是基于導(dǎo)師與研究生雙主體的交互而共同形成的，但已有研究大多是從研究生立場上單向指責(zé)與要求導(dǎo)師，忘卻了導(dǎo)學(xué)關(guān)系雙向互動的本質(zhì)，忽視了研究生自身在導(dǎo)學(xué)關(guān)系中存在的問題。基于此，本研究旨在為導(dǎo)學(xué)關(guān)系異化問題提供研究生這一新的主體視角。在對導(dǎo)學(xué)關(guān)系異化現(xiàn)象的反思下，深入探究導(dǎo)學(xué)關(guān)系中研究生自身問題的現(xiàn)實表征，剖析阻滯研究生主動關(guān)懷的深層根源，重塑研究生的關(guān)懷素養(yǎng)。在關(guān)懷型導(dǎo)學(xué)關(guān)系中，導(dǎo)學(xué)雙方的關(guān)懷并不是一方施予另一方接受，而是相互作用的，關(guān)懷者與被關(guān)懷者雙方可以交換角色與位置。因此，通常作為被關(guān)懷者的研究生需從“等待被關(guān)懷”走向“主動關(guān)懷”。內(nèi)爾·諾丁斯在長期的關(guān)懷理論研究中提煉出關(guān)懷教育的四種方法：一是榜樣，即在關(guān)心關(guān)系中以身作則；二是實踐，即在具體的活動中實踐關(guān)心；三是認可，即對他人行為的優(yōu)點予以確認和理解；四是對話，即雙方彼此回應(yīng)且自由交流。［6］41研究生為在導(dǎo)學(xué)關(guān)系中轉(zhuǎn)向“主動的關(guān)懷者”應(yīng)從這四個面向出發(fā)，不斷形塑自身的關(guān)懷能力與品質(zhì)，進而形成導(dǎo)師與研究生間的雙向關(guān)懷，使導(dǎo)學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)向一種相互影響、相互作用的主體間關(guān)系。主體間關(guān)系在主體與主體的交互中表現(xiàn)出和諧一致性的特征，在相互間關(guān)系的塑造中達成共識、理解與融合。［7］從主體間的導(dǎo)學(xué)關(guān)系這一視角出發(fā)，研究生主體與導(dǎo)師主體是共生共存的，導(dǎo)師與研究生雙方在雙向關(guān)懷下通過主體間的相互信任與共識，實現(xiàn)導(dǎo)師與研究生復(fù)合共同體的建構(gòu)，以通達高質(zhì)量的研究生教育。

一、等待的被關(guān)懷者：研究生在導(dǎo)學(xué)關(guān)系中的現(xiàn)實表征

在關(guān)懷型導(dǎo)學(xué)關(guān)系中，導(dǎo)師與研究生既是關(guān)懷者，也是被關(guān)懷者，雙方的關(guān)懷關(guān)系是相互的。為真實反映研究生在導(dǎo)學(xué)關(guān)系的實然狀態(tài)，本研究以我國某部屬師范高校的148名研究生為調(diào)查對象進行深度訪談，①并對收集到的文本資料進行分析，以了解研究生在導(dǎo)學(xué)互動中的現(xiàn)狀及其看法。研究發(fā)現(xiàn)，在日常的導(dǎo)學(xué)相處中通常是導(dǎo)師單向度地關(guān)懷學(xué)生，研究生自然而然地處于“等待被關(guān)懷”的狀態(tài)，并將其視為一種應(yīng)然狀態(tài)表露于導(dǎo)學(xué)關(guān)系之中。

（一）日常交往中的疏離

交往是人最基本的生存方式之一。導(dǎo)師與研究生通過主體間的日常交往彼此關(guān)聯(lián)，雙方積極主動地參與到交往活動之中，增進相互的了解，維系和諧的導(dǎo)學(xué)關(guān)系。然而，現(xiàn)實中研究生與導(dǎo)師交流次數(shù)屈指可數(shù)，本研究在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)僅有24.3%的導(dǎo)師與研究生一周見一次面，而在這寥寥無幾的導(dǎo)學(xué)互動中，也都是導(dǎo)師單向聯(lián)系學(xué)生，研究生往往偏安一隅，交往精神式微，只等待導(dǎo)師主動交流，缺乏自主性與主動性。例如，L研究生表示，“平常與導(dǎo)師的相處中，我總是用‘導(dǎo)師平時一定很忙、小問題不好意思去麻煩導(dǎo)師’這樣的想法自我設(shè)限，導(dǎo)致這種‘被動等待關(guān)懷’的狀態(tài)非常心安理得，因而平常與導(dǎo)師的互動很少，甚至?xí)Ｍ@種‘放任’狀態(tài)維持得更久一些”。這種被動的交往心態(tài)使導(dǎo)師與學(xué)生之間漸行漸遠，研究生與導(dǎo)師的交集僅限于涉及自身利益的必要事務(wù)，與導(dǎo)師之間的關(guān)聯(lián)也變得越來越現(xiàn)實。M同學(xué)談道，“平時沒什么事情的話，我基本上不會去主動與導(dǎo)師溝通，一般都是導(dǎo)師找我們，除非是要去請假或者需要導(dǎo)師簽字才會主動聯(lián)系導(dǎo)師”。可見，研究生與導(dǎo)師的交往呈現(xiàn)單一化、利益化的傾向，以自身順利畢業(yè)為準(zhǔn)則，抹殺與導(dǎo)師交往的價值意義，甚至放棄了與導(dǎo)師之間應(yīng)有的導(dǎo)學(xué)關(guān)系，使之完全湮沒于外在的功利性目的。更有一些學(xué)生表示他們滿足于當(dāng)前這種“不愿不想不在乎”的狀態(tài)，研究生以此被動心態(tài)與導(dǎo)師進行的功利性交往在無形之中割裂了導(dǎo)學(xué)關(guān)系，壓制了雙方交往的機會與空間，使其在日常交往中陷入疏離之態(tài)。

（二）情感溝通中的沉默

導(dǎo)學(xué)關(guān)系是建立在一定的心理聯(lián)結(jié)之上的，通過情感上的溝通對對方產(chǎn)生的期望與承諾予以回應(yīng)或滿足，以此搭建良好的心理契約，增進相互的理解與包容，進而形成以情感為紐帶的更為穩(wěn)固的心理關(guān)系。但是，研究生在與導(dǎo)師溝通時缺少及時的反饋與回應(yīng)，使自己假性存在于溝通之中，打破了心理契約的平衡。正如Z研究生提到，“在與導(dǎo)師交流時，對老師的回應(yīng)往往只有‘好的’‘謝謝老師’等，與老師的對話也就此戛然而止”。研究生未能認識到給予導(dǎo)師回應(yīng)的重要性，即使對導(dǎo)師的反饋產(chǎn)生疑問也不主動提出，單方面認為在給導(dǎo)師反饋時會暴露自己的缺陷與不足。G學(xué)生表示，“我總是喜歡將自己包裹在一種黑暗的安全區(qū)當(dāng)中，很多時候不敢主動跟導(dǎo)師表達自己的想法，而且心理上總是害怕老師，害怕老師問的問題自己回答不上來，擔(dān)心在交談中暴露自己的缺陷，也怕導(dǎo)師對自己產(chǎn)生失望的情緒，所以大多時候都是聽導(dǎo)師講”。導(dǎo)學(xué)之間本應(yīng)通過心靈上的雙向?qū)υ捲鲞M理解，但卻演變成了導(dǎo)師自己的獨白，使導(dǎo)學(xué)互動停留于導(dǎo)師單方面反饋的表層互動。在此種互動之中，研究生始終扮演著沉默者的角色，不愿意向?qū)煶ㄩ_自己，主動放棄話語權(quán)，在與導(dǎo)師的心理聯(lián)結(jié)上筑起壁壘，將導(dǎo)學(xué)關(guān)系陷于失語困境，導(dǎo)師與研究生之間的理解與信任也全然被遮蔽。

（三）學(xué)術(shù)互動中的隱形

學(xué)術(shù)活動是導(dǎo)學(xué)關(guān)系的內(nèi)核。在學(xué)術(shù)互動中，導(dǎo)師通過學(xué)術(shù)訓(xùn)練和科研指導(dǎo)使研究生在學(xué)術(shù)方面迅速成長；學(xué)生在想法觀念上的新思考也會助益導(dǎo)師的科學(xué)研究，以此達成一種相互成就、互利共生的學(xué)術(shù)伙伴關(guān)系。當(dāng)前，在“雙一流”建設(shè)和研究生教育改革的推進下，導(dǎo)師希望通過學(xué)術(shù)研究為專業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)更多的新生后備軍，但大多數(shù)研究生將讀研當(dāng)作未來就業(yè)的“跳板”，丟失了研究生應(yīng)然所存的學(xué)術(shù)理想與追求。正如D同學(xué)提出這樣的看法，“我平常主要忙于學(xué)業(yè)之外的事，很少配合導(dǎo)師的指導(dǎo)。我認為研究生就是一個工作的門檻，所以比較注重實踐能力的提高，在學(xué)術(shù)上很少用工”。在這種情況下，研究生對學(xué)術(shù)活動敬而遠之，對導(dǎo)師布置的學(xué)術(shù)任務(wù)敷衍了事，如G研究生提到，“對于學(xué)術(shù)，我的想法就是平安無事地度過研究生這幾年。因此，我更加不會在科研上耗費時間”。學(xué)術(shù)追求是導(dǎo)學(xué)關(guān)系建立起來的軸心，但研究生不愿把時間和精力放在專業(yè)學(xué)習(xí)和研究上，將自己“隱形”于學(xué)術(shù)研究之中，“學(xué)術(shù)人”的角色不斷消退，加劇了導(dǎo)學(xué)雙方的無奈與失落，使導(dǎo)學(xué)關(guān)系出現(xiàn)裂痕。

二、緣何被動等待：研究生“等待被關(guān)懷”的深度剖析

研究生在導(dǎo)學(xué)關(guān)系中作為“等待的被關(guān)懷者”，嚴重地影響著關(guān)懷型導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建構(gòu)，也成為高層次人才培養(yǎng)的重要制約因素。因此，需要從研究生主體出發(fā)深度剖析其成因，厘清研究生“等待被關(guān)懷”的邏輯理路。

（一）成長失落，業(yè)績桎梏下角色認知模糊

研究生對個體角色的陌生致使其在與導(dǎo)師相處中一直處于茫然、逃避的狀態(tài)，視自己為天然的“被關(guān)懷者”，總是等待他者關(guān)懷。研究生教育彰顯的是學(xué)習(xí)與研究中的研究精神，為學(xué)生提供創(chuàng)新學(xué)習(xí)體驗，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新研究能力，［8］這意味著研究生角色是學(xué)生基于純粹的學(xué)術(shù)熱情，借助專業(yè)的研究素養(yǎng)創(chuàng)新與應(yīng)用高深知識，以適應(yīng)研究生教育場域的“學(xué)術(shù)研究人”，要充分彰顯研究生角色所特有的學(xué)術(shù)性與研究性。但對于大多數(shù)研究生而言，他們更看重研究生角色所帶來的高學(xué)歷、好就業(yè)這種外在的利益得失，忽視了自身作為一名研究生的內(nèi)在專業(yè)成長。據(jù)某課題組調(diào)研得知，92%的學(xué)生是為了就業(yè)好、拿名校文憑等功利性意圖而報考研究生。［9］可見，當(dāng)前研究生對個人的學(xué)術(shù)成長與能力提升視若無睹，在外在業(yè)績的桎梏下對研究生角色認知模糊。一方面，學(xué)生對研究生角色定位不準(zhǔn)，對于其應(yīng)該扮演怎樣的角色缺乏全方位的認知。研究生的培養(yǎng)目標(biāo)旨在掌握堅實的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識；具有從事科學(xué)研究工作或獨立擔(dān)負技術(shù)工作的能力。這突出了研究生“潛在研究者”的身份，要走在學(xué)術(shù)前沿，實現(xiàn)高深知識與技術(shù)的創(chuàng)新。但學(xué)生對研究生角色的認知只看重其利益與成果，以“求學(xué)歷”代替“求學(xué)問”，學(xué)習(xí)的功利性極強，就讀過程更是心浮氣躁，對于轉(zhuǎn)向研究生階段批判性、創(chuàng)造性的高端“研究者”缺少自我認同。另一方面，學(xué)生尚未明確如何扮演好研究生這一角色，他們在“求學(xué)歷”的角色定位下不知道如何成長為一名合格的研究生，其角色身份的轉(zhuǎn)變未能帶來主體自身的變化，個體角色的成長與發(fā)展逐漸落后于研究生的角色要求。就學(xué)術(shù)熱情而言，目前研究生缺失純粹的學(xué)術(shù)熱情與精神追求，他們對學(xué)歷的追求已遠遠高于對學(xué)術(shù)的探索，學(xué)術(shù)熱情的衰減使學(xué)生無法從研究生角色中尋求精神慰藉，始終無法適應(yīng)角色需求與角色期待。就科研素養(yǎng)而言，大多數(shù)研究生的學(xué)術(shù)能力尚未達到與研究生各方面要求一致的水平，還不具備完成學(xué)術(shù)任務(wù)的能力與身心素質(zhì)。［10］研究生教育是本科教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，它要求研究生要筑牢寬廣的知識基礎(chǔ)、養(yǎng)成跨學(xué)科問題解決能力等，［11］但對于研究生而言，他們作為知識分子的專業(yè)造詣與學(xué)術(shù)成長在功利性追求中日漸削弱，故而對導(dǎo)師在學(xué)術(shù)研究上的關(guān)心與指導(dǎo)采取逃避、應(yīng)付的態(tài)度，這與導(dǎo)師培養(yǎng)學(xué)生作為“研究人”的初衷背道而馳，極易引發(fā)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的疏離與隔閡。

（二）信任失衡，主觀想象下誤識導(dǎo)師訴求

研究生與導(dǎo)師是以信任為根基的命運共同體，雙方本應(yīng)處于身心敞開、相互依賴的交往關(guān)系。但研究生往往囿于自我對導(dǎo)師的主觀想象，造成對導(dǎo)師的偏見與誤解，摧毀著聯(lián)結(jié)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的信任紐帶。這實質(zhì)上反映出研究生依舊未能超越個人主義的拘囿，用個體理性主導(dǎo)對導(dǎo)師的理解，［12］對導(dǎo)師的言行舉止有所誤解，未能察覺其背后關(guān)懷學(xué)生的初心。具體而言，一方面，研究生誤解導(dǎo)師安排學(xué)術(shù)任務(wù)的真實意圖。在傳統(tǒng)師道尊嚴價值取向的影響下，天然的對導(dǎo)師帶有一種偏見，認為導(dǎo)師就是權(quán)威的象征，自我造就對導(dǎo)師的害怕心理。［12］將導(dǎo)師的言談舉止視為對自己的壓迫，在與導(dǎo)師的學(xué)術(shù)互動中自我矮化，并非站在自我成長的立場上理解與信任導(dǎo)師。在這種認知偏差之下，研究生不理解導(dǎo)師的教育意圖和情感態(tài)度。例如，導(dǎo)師讓研究生參與課題研究旨在提升學(xué)生的綜合科研素養(yǎng)，但是研究生卻認為從事學(xué)術(shù)課題研究是在給導(dǎo)師“打工”，忽視了導(dǎo)師利用課題為載體培養(yǎng)、指導(dǎo)學(xué)生的實質(zhì)。［3］研究生僅憑自我的片面認知就給導(dǎo)師外加了一層壓迫的陰影，這種對導(dǎo)師的“形象綁架”勢必會造成導(dǎo)學(xué)關(guān)系的惡化。另一方面，研究生抹殺了導(dǎo)師培養(yǎng)學(xué)生成才的真心。在與導(dǎo)師的相處中，研究生認為主動與導(dǎo)師交往會給導(dǎo)師“添麻煩”，即使遇到問題也很少尋求導(dǎo)師的幫助，故而以此緣由不與導(dǎo)師互動，自我陶醉于各自安好的虛假和諧之中。研究生看似事事都站在導(dǎo)師的立場上著想，實則只是研究生一廂情愿的假意理解，并沒有抵達導(dǎo)師的內(nèi)心需要。導(dǎo)師作為研究生學(xué)術(shù)道路上的引路人，始終將學(xué)生的成長與需要放在首位，時刻歡迎學(xué)生的求助與請教，但是研究生卻假借會叨擾導(dǎo)師的緣由與導(dǎo)師零互動、零交往，使導(dǎo)生之間蛻變?yōu)樽钍煜さ哪吧?，?dǎo)學(xué)關(guān)系漸行漸遠。研究生個體對導(dǎo)師的誤解使導(dǎo)學(xué)雙方無法達成視域融合，雙向信任在主觀想象的壓制下演變成不再相互交織的平行線。導(dǎo)學(xué)關(guān)系是主體間的關(guān)系，其本質(zhì)是要達成互相理解、相互信任的目的。［13］但研究生在導(dǎo)學(xué)交往中將導(dǎo)師視為非我的存在，僅依托于個體的主觀想象與導(dǎo)師相處，加劇了對導(dǎo)師真實訴求的誤解，在這種誤解之下其對導(dǎo)師的信任也逐漸破裂，擴大了導(dǎo)學(xué)雙方的心理距離，致使導(dǎo)學(xué)信任失衡。

（三）代際差異，排斥情感下導(dǎo)學(xué)共鳴失真

導(dǎo)學(xué)間本應(yīng)存在的理念認同、情感融通日漸凋零，這緣于研究生與導(dǎo)師間存在著差異性基礎(chǔ)，即雙方在行為方式與思維觀念上有著截然不同的代際表達，這種代際差異化在研究生與導(dǎo)師之間豎立起無形的屏障，研究生對與導(dǎo)師的相處持有內(nèi)隱的抗拒，良好的導(dǎo)學(xué)情誼遭受侵蝕。諾丁斯明確表示，“活著的人比任何理論都重要”［6］7。因為人是情感的動物，師生之間不僅因?qū)W術(shù)相互關(guān)聯(lián)，更通過情感而相互維系。師生間的情感共鳴是一種強大的凝聚力，牽引著導(dǎo)學(xué)雙方不斷靠近彼此，但是研究生與導(dǎo)師在差異性基礎(chǔ)下產(chǎn)生的代際沖突無法避免地影響到了導(dǎo)學(xué)間的交往互動。尤其在學(xué)習(xí)實踐上，研究生與導(dǎo)師存在著明顯的認知差異與行為沖突。在ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)中，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的參與程度或者活動方式可以分為被動學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)與交互學(xué)習(xí)四種，［14］而研究生在其學(xué)習(xí)實踐上習(xí)慣于被動實踐，依賴于個人封閉的維持性學(xué)習(xí)，［15］這與導(dǎo)師理想的導(dǎo)學(xué)間的學(xué)習(xí)交互存在著一定的分歧，研究生在這種代際沖突下，容易對導(dǎo)師抱有意見或不滿，走向?qū)煹膶α⒚?。?dǎo)師對研究生而言，不僅是知識傳授者，更是道德和人格的榜樣，是學(xué)術(shù)之師，也是德行之師，［16］但在代際差異下研究生對導(dǎo)師往往缺少榜樣認同，壓制了研究生走向?qū)煹姆e極情感，其對導(dǎo)師的抗拒情感成為橫亙在導(dǎo)學(xué)情感共鳴、價值凝聚中的障礙。因而，無論是在學(xué)習(xí)還是生活上，研究生與導(dǎo)師的相處具有明顯的排他性。在學(xué)術(shù)交流中，對導(dǎo)師的意見假意迎合，與導(dǎo)師暗自較勁；在日常交往中對導(dǎo)師視而不見，反對導(dǎo)師干涉自己的生活，不愿與導(dǎo)師進行除學(xué)業(yè)以外的互動。［17］研究生情感上對導(dǎo)師的拒斥無形之中摧毀著導(dǎo)學(xué)情意的共鳴，當(dāng)導(dǎo)學(xué)間發(fā)生明顯的矛盾沖突時，研究生的排斥情感顯著，往往將責(zé)任歸咎于導(dǎo)師，這必然會造成導(dǎo)學(xué)情意的破裂。導(dǎo)學(xué)間的關(guān)懷關(guān)系實質(zhì)上是相互傳遞積極的關(guān)懷情感，進而產(chǎn)生情感上的支持與共鳴，但研究生的排斥情感阻滯了導(dǎo)學(xué)情意雙向度的傳遞與接受，強化了精神和情感上的孤立，［16］使得自身與導(dǎo)師的相處機械冷漠，導(dǎo)學(xué)關(guān)系喪失了應(yīng)有的生機與活力。

（四）利益驅(qū)動，工具理性下學(xué)術(shù)邏輯弱化

導(dǎo)學(xué)雙方共同存在于以學(xué)問為旨歸的學(xué)術(shù)世界，雙方在科研互動中建立起以學(xué)術(shù)為內(nèi)核的學(xué)術(shù)文化，在知識傳遞和實踐研究中相互切磋，探索真理，實現(xiàn)各自的價值追求。但當(dāng)下工具理性主導(dǎo)著研究生的學(xué)術(shù)世界，這種扭曲的價值傾向日益沖擊著研究生的學(xué)術(shù)邏輯，學(xué)術(shù)研究成為了達成某種利益或指標(biāo)的工具性活動。研究生在工具理性的支配下，處于自我與學(xué)術(shù)世界的斷裂，只注重學(xué)術(shù)與教育活動的工具價值和實用效益，無論是在道德選擇，還是行為邏輯上都彰顯著學(xué)術(shù)功利主義，尤其是當(dāng)下研究生急功近利的研究目的使學(xué)術(shù)研究的純粹性日漸腐蝕。不少研究生做科研、寫論文的主要目的是為了獲得豐厚的獎學(xué)金或?qū)⑵渥鳛檎液霉ぷ鞯摹扒瞄T磚”。［18］可見，研究生對科學(xué)研究缺乏內(nèi)在的學(xué)術(shù)興趣，從進行學(xué)術(shù)研究初始就缺少嚴謹治學(xué)的心理動機，專注于實際利益而淡漠學(xué)問。研究生在這種工具性的學(xué)術(shù)研究目的下，自身的學(xué)術(shù)人格失落，謀求各種辦法在學(xué)術(shù)道路上“走捷徑”，學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)大打折扣，學(xué)術(shù)不端行為顯現(xiàn)。工具理性的濫觴造成研究生不是在深奧未知的學(xué)術(shù)殿堂中追逐真理，而是在弄虛作假的學(xué)術(shù)垃圾中迷失自我，違背學(xué)術(shù)界“求真、求實”的道德標(biāo)準(zhǔn)，這阻礙了研究生對學(xué)術(shù)世界的歸屬感和認同感，使其自我沉溺于學(xué)術(shù)研究的工具性價值，被外在的利益所驅(qū)使，成為了喪失學(xué)術(shù)邏輯的機器，而研究生與學(xué)術(shù)世界的分裂也必然導(dǎo)致學(xué)生被動、消極學(xué)習(xí)，導(dǎo)學(xué)間的學(xué)術(shù)交往趨向程式化、任務(wù)化，影響導(dǎo)學(xué)關(guān)系的維系和發(fā)展。

三、從被動到主動：導(dǎo)學(xué)關(guān)系中研究生關(guān)懷素養(yǎng)的回歸

研究生在導(dǎo)學(xué)關(guān)系中“被動等待”的狀態(tài)削弱了導(dǎo)師對學(xué)生的關(guān)懷熱情，危害著關(guān)懷型導(dǎo)學(xué)關(guān)系的創(chuàng)建。為此，需要重拾研究生的關(guān)懷素養(yǎng)，根據(jù)諾丁斯關(guān)懷教育的四種方法形塑研究生的關(guān)懷理性，使其在導(dǎo)學(xué)關(guān)系中從“被動等待”走向“主動關(guān)懷”，以“學(xué)術(shù)人”這一榜樣身份明確研究生角色認知，在學(xué)術(shù)合作實踐中主動貢獻學(xué)術(shù)智慧，與導(dǎo)師達成雙向交互對話，由此拉近研究生與導(dǎo)師的物理距離和心理距離，共建回歸學(xué)術(shù)世界的關(guān)懷型導(dǎo)學(xué)關(guān)系。

（一）秉持積極進取的治學(xué)態(tài)度

導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建立始于導(dǎo)學(xué)雙方鐘情學(xué)術(shù)、追求真理的初心。于研究生而言，需明確自身作為“學(xué)術(shù)人”的使命，秉持積極進取的治學(xué)態(tài)度潛心研究。因此，研究生要以學(xué)術(shù)和創(chuàng)造知識為邏輯起點，以探索真理的好奇心為有力引擎，長期致力于科學(xué)研究，增強成為本學(xué)科守護人的學(xué)術(shù)理想與信念，激活自身追尋學(xué)問的內(nèi)生情懷。但這種衷于學(xué)術(shù)的進取之心并不意味著研究生對學(xué)術(shù)成果的盲目追求，將急功近利的利益訴求冠之以求真務(wù)實的崇高理想，這不僅是研究生個人學(xué)術(shù)良知的喪失，還是對學(xué)術(shù)尊嚴的踐踏，會嚴重危及學(xué)術(shù)生態(tài)。研究生應(yīng)以純粹的學(xué)術(shù)情懷消弭個人扭曲的功利訴求，遵循學(xué)術(shù)基本規(guī)范和道德準(zhǔn)則。尤其是當(dāng)前研究生處于學(xué)術(shù)道德被工具理性所綁架的枷鎖中，作為“學(xué)術(shù)人”的研究生更應(yīng)恪守學(xué)術(shù)倫理，明確學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，抵制學(xué)術(shù)不端行為，守護學(xué)術(shù)良知。研究生與導(dǎo)師因?qū)W術(shù)相遇，這提醒著研究生需要從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者的窠臼中掙脫，擺脫被動接受知識的慣習(xí)，摒棄“學(xué)而不思、思而不疑、疑而不問”的學(xué)習(xí)方式，逐步轉(zhuǎn)向“樂于學(xué)問、精于學(xué)問”的學(xué)問關(guān)懷者。

（二）形塑樂于付出的合作精神

研究生與導(dǎo)師在學(xué)術(shù)研究上是志同道合的合作伙伴，導(dǎo)學(xué)雙方優(yōu)勢互補，協(xié)同創(chuàng)新，合力實現(xiàn)研究目標(biāo)。研究生教育場域是知識的創(chuàng)生廠、思想的鍛造廠，它不僅需要導(dǎo)師以專業(yè)的學(xué)術(shù)造詣領(lǐng)團隊之先，對學(xué)生循循善導(dǎo)，更需要研究生出于個體意愿主動涵育科研素養(yǎng)，為學(xué)術(shù)共同體的發(fā)展涌現(xiàn)與創(chuàng)生學(xué)術(shù)智慧，［19］這實質(zhì)上是研究生在學(xué)術(shù)共同體中“主動關(guān)懷”的體現(xiàn)。諾丁斯指出，個體對于他者的關(guān)懷并非完全始于本能情感所產(chǎn)生的自然關(guān)懷，多數(shù)情況下需要個體的倫理情感加以補充，由自身的義務(wù)感生成對他人的倫理關(guān)懷。［20］而研究生在學(xué)術(shù)互動中需要不斷激發(fā)個體對導(dǎo)師、對學(xué)術(shù)團隊的義務(wù)感，由這種義務(wù)感產(chǎn)生對學(xué)術(shù)共同體的倫理關(guān)懷，強化團隊責(zé)任意識和擔(dān)當(dāng)精神，在學(xué)術(shù)共同體中主動承擔(dān)責(zé)任，貢獻學(xué)術(shù)力量，增進與導(dǎo)師學(xué)術(shù)上的交互與合作。ICAP明確主張，當(dāng)學(xué)習(xí)者越能夠采取積極的學(xué)習(xí)方式，即從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)，那么其學(xué)習(xí)成效會得到顯著提升。［21］尤其對于研究生這類高層次人才，更應(yīng)主動變革與導(dǎo)師間的學(xué)術(shù)互動方式，通過合作交互的方式實現(xiàn)學(xué)術(shù)創(chuàng)新。因而研究生一方面要走出依賴，樹立角色責(zé)任意識，對自己應(yīng)盡的職責(zé)、義務(wù)等方面具有明確的認識與擔(dān)當(dāng)，要充分發(fā)揮自身的主觀能動性，增強學(xué)術(shù)使命感，由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃友芯?。另一方面，研究生要超越個人利益為主的文化思維，將個人利益內(nèi)化為學(xué)術(shù)共同體中的利他主義精神。研究生在面對課題研究時，應(yīng)合理看待其中的利益得失，規(guī)避功利主義對自身倫理精神的侵蝕，將自身的學(xué)術(shù)發(fā)展放在本位，以課題、項目作為學(xué)術(shù)成長的平臺，在為團隊付出的同時獲得價值體驗和價值認同，以實現(xiàn)自我發(fā)展。導(dǎo)師與研究生是共謀、共創(chuàng)、共建的學(xué)術(shù)共同體，研究生理應(yīng)在學(xué)術(shù)共同體中自我建構(gòu)和自覺生成樂于付出的主體性責(zé)任，在追尋學(xué)術(shù)中釋放對學(xué)術(shù)共同體的關(guān)懷能量。

（三）增進信任導(dǎo)師的內(nèi)在情感

研究生與導(dǎo)師的交往以相互信任為前提和基礎(chǔ)，彼此坦誠相見，相互批判、認同和接納，逐漸形成相互依賴和期待的關(guān)系。導(dǎo)學(xué)信任的建立與維系需要導(dǎo)學(xué)雙方的真誠交互，不能僅憑導(dǎo)師單向度的信任與理解學(xué)生，研究生也應(yīng)給予導(dǎo)師同等的信任，主動理解與親近導(dǎo)師。［22］諾丁斯認為，“當(dāng)我真正關(guān)心一個人，我就會認真去傾聽他、觀察他、感受他、愿意接受他傳遞的一切信息”［6］34。這意味著對他人的關(guān)心即是對他者的全情信任，因而要求研究生在主觀認知上要消除對導(dǎo)師的刻板偏見。導(dǎo)師并非權(quán)威的化身，而是學(xué)術(shù)道路上與自己同行的引領(lǐng)者和助力者。通過對導(dǎo)師形象的改觀以減少與導(dǎo)師交往的緊張情緒或排斥心理，以真誠而發(fā)自內(nèi)心的感情與導(dǎo)師溝通。同時，研究生應(yīng)將導(dǎo)師看作是等同于本我的主體性存在，增進對導(dǎo)師的情感信任。在一定情境下，如果組織成員間相互信任的程度高，那么可以增強彼此間的凝聚力，并將更多的時間和精力致力于集體目標(biāo)的實現(xiàn)。［23］同樣，研究生與導(dǎo)師之間需要通過信任情感而相互靠近，在與導(dǎo)師交往中真正敞開心扉，尊重并接納導(dǎo)師，理解導(dǎo)師的教育動機和培養(yǎng)意圖，與導(dǎo)師建立起“我—我”的信任關(guān)系。［24］隨著研究生對導(dǎo)師信任情感的建立，他們也會逐漸外顯于其交往行為，在導(dǎo)學(xué)互動中真正做到毫無保留地闡述自己的觀點和想法，也樂意接受導(dǎo)師的教誨與幫助，實現(xiàn)思維的碰撞與心靈的交流。信任是導(dǎo)學(xué)間互相理解與接納的狀態(tài)，研究生需要投入真情實感，主動以“真我”面向?qū)?，并承認和接納導(dǎo)師的“真我”，加深對導(dǎo)師認知、情感上的理解與信任，達至“我”與“我”的全情相遇。

（四）踐行主動回應(yīng)的對話藝術(shù)

雙向和諧的對話是導(dǎo)學(xué)關(guān)系良態(tài)發(fā)展的橋梁。對話不是以某一方為中心的自說自話，而是主體間共同分享經(jīng)驗與意義，是不同的見解與思想充分碰撞的過程。而導(dǎo)師與研究生對話也是雙向交流、分享的過程，它需要導(dǎo)師在思想上的啟迪和內(nèi)容上的引導(dǎo)，更需要研究生敢于言說與回應(yīng)。認真傾聽并且積極回應(yīng)是關(guān)心的基本標(biāo)志，［6］2學(xué)生應(yīng)主動表露自己的聲音，為對話增添多元色彩。具體而言，研究生不能停留于傳統(tǒng)師生對話觀念中的導(dǎo)師“講”與學(xué)生“聽”，應(yīng)激活自己的主體意識，在傾聽、理解導(dǎo)師的話語后，主動表達與回應(yīng)自我理解，與導(dǎo)師就內(nèi)容進行爭辯和討論。但是，研究生對導(dǎo)師的回應(yīng)并不是表面主動反饋，實則假意敷衍迎合。作為導(dǎo)學(xué)對話的重要一方，研究生應(yīng)承認、尊重雙方交談的話語內(nèi)容，在話語差別中尋求共鳴，并汲取其中的精華內(nèi)化于心，外化于行。導(dǎo)學(xué)雙方在交流中說者和聽者身份不斷交換，不依附于任何一方，也不受某一方的支配，研究生在此之中敞開自己、傾聽導(dǎo)師，同時又把自己投向?qū)Ψ?，踐行主動回應(yīng)的對話藝術(shù)，以此獲得精神的交流和意義的分享。

綜上所述，導(dǎo)學(xué)關(guān)系是研究生學(xué)習(xí)活動與日常交往中最基本、最重要的關(guān)系。面對當(dāng)前導(dǎo)學(xué)關(guān)系的現(xiàn)實問題，研究生應(yīng)走出被動，走向關(guān)心學(xué)問、關(guān)懷導(dǎo)師、關(guān)照學(xué)術(shù)共同體的“主動關(guān)懷者”，與導(dǎo)師共同維系導(dǎo)學(xué)關(guān)系的發(fā)展，使之向關(guān)懷型導(dǎo)學(xué)關(guān)系邁進。

注釋：

① 本研究以我國某部屬師范高校H大學(xué)的148名研究生為研究對象進行訪談?wù){(diào)查，以明晰研究生與導(dǎo)師互動的行為表現(xiàn)與心理狀態(tài)，進而為本文提供資料支撐，故文中的訪談內(nèi)容均來自于此調(diào)查研究。