劉宏飛，于麗萍

（1.遼寧大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 沈陽 110036；2.遼寧大學(xué) 人文藝術(shù)學(xué)部，遼寧 沈陽 110036）

阿諾德·伯林特（Arnold Berleant）是當(dāng)代西方最重要的環(huán)境美學(xué)家之一，自20 世紀(jì)70年代起，曾出版過多本專著：《審美場：審美經(jīng)驗現(xiàn)象學(xué)》出版后，為“審美介入”奠定了理論基礎(chǔ)；90年代的三本著作《藝術(shù)與介入》《環(huán)境美學(xué)》《生活在景觀中——走向一種環(huán)境美學(xué)》，標(biāo)志其學(xué)術(shù)視野從藝術(shù)美學(xué)領(lǐng)域拓展到環(huán)境美學(xué)領(lǐng)域；進入21 世紀(jì)，他出版了《美學(xué)再思考：激進的美學(xué)與藝術(shù)學(xué)論文》《美學(xué)與環(huán)境：一個主題的多重變奏》《感性與理性：審美改變?nèi)祟愂澜纭贰睹缹W(xué)超越藝術(shù)》。

伯林特通過對審美經(jīng)驗場域——“審美場”的詳細(xì)闡釋，使他的理論“走向了審美介入的理論”——一個挑戰(zhàn)傳統(tǒng)美學(xué)所堅持的審美無功利的觀念。伯林特在一篇論文中談及“審美場”美學(xué)理論同“介入”美學(xué)理論的聯(lián)系。多年來，其一直在探尋另一種對審美價值的理解方法，稱之為“審美介入”[1]。這種方法沒有使用認(rèn)知模型或社會學(xué)分析來解釋審美欣賞，而是使用經(jīng)驗?zāi)Ｊ絹斫忉寣徝佬蕾p。具體來說，這種審美模式采用現(xiàn)象學(xué)的方法對直接性的經(jīng)驗進行闡釋。通常這種經(jīng)驗是被充分介入的經(jīng)驗，包含了藝術(shù)作品、表演、建筑或環(huán)境選址，也可以是一種社交情境。在“審美介入”中，這些組成部分沒有分離，有的是交互作用的持續(xù)性。這種情況被稱為“審美場”[1]。伯林特的“審美場”理論對其之后的環(huán)境美學(xué)理論有著深刻的影響，兩者之間存在切實緊密的連續(xù)性。國內(nèi)對“審美場”理論的關(guān)注明顯不足，大多圍繞伯林特環(huán)境美學(xué)理論進行研究。伯林特“審美場”理論的主要論文為《審美之域：論阿諾德·伯林特的審美經(jīng)驗現(xiàn)象學(xué)》。其對“審美場”理論的審美經(jīng)驗基礎(chǔ)及對該理論的結(jié)構(gòu)和特性進行了分析闡釋，指出該理論的構(gòu)建途徑為“審美經(jīng)驗—審美實例—審美理論”[2]。

縱觀伯林特的美學(xué)歷程，從最開始對藝術(shù)理論的經(jīng)驗研究到環(huán)境美學(xué)，再到最近的生活美學(xué)，都顯示出伯林特作為一名學(xué)者致力于用美學(xué)改造社會的實用主義哲學(xué)家的廣泛視野。在其著作《生活在景觀中——走向一種環(huán)境美學(xué)》中，伯林特將其審美視野移至教育領(lǐng)域，將廣義上的“美育”理念同他的以審美經(jīng)驗為基礎(chǔ)的“審美場”建立緊密聯(lián)系，本文正是探討此種聯(lián)系的一種闡釋。

本文將通過尋求審美場內(nèi)審美和教育過程中的相似性，探尋伯林特審美理論在教育領(lǐng)域的美學(xué)價值，并以此為范例，力圖通過擴展審美領(lǐng)域構(gòu)建社會和諧。首先，介紹伯林特“審美場”理論的概念、組成要素，闡釋理論功用過程，著重關(guān)注審美過程中的介入性組成要素并發(fā)掘這一過程所作用的知覺特性。其次，將一個相似的分析運用到教育過程，透過伯林特“審美場”理論審視其組成要素和審美特性，形成教育“審美場”這一新型理論視域。最后，探尋教育“審美場”成為一個具有美學(xué)特質(zhì)的社交審美理論的前景。

一、“審美場”理論的組成要素及運行

“審美場”理論是伯林特早期的藝術(shù)美學(xué)理論，強調(diào)“審美場”域內(nèi)組成要素互動的理論，由藝術(shù)對象、感知者、藝術(shù)家和表演者四項要素組成。在20 世紀(jì)70年代出版的《審美場：審美經(jīng)驗現(xiàn)象學(xué)》一書中，伯林特關(guān)于“審美場”最早的描述是通過界定藝術(shù)而得來的，“用任何一種藝術(shù)理論來闡釋藝術(shù)都只說明了一個片面的事實，因為藝術(shù)包含所有這一切甚至更多。無論有多少種闡釋，藝術(shù)就是人類的體驗。實際上，只有關(guān)涉到藝術(shù)活動、藝術(shù)對象和藝術(shù)體驗所發(fā)生的整個情境，一個包含所有這些指涉甚至擁有更多含義的背景環(huán)境，藝術(shù)才能被定義，這就是我所謂的‘審美場’，藝術(shù)對象被積極有效地體驗為有價值的一種語境”[3]50，且認(rèn)為“審美場”四個要素的特性為聚焦性、欣賞性、創(chuàng)造性、表演性，并分別對應(yīng)藝術(shù)對象、感知者、藝術(shù)家、表演者。

從伯林特“審美場”的經(jīng)驗意義上看，藝術(shù)對象不但指藝術(shù)對象本身，而且指審美情境的動態(tài)特征，這既包含了藝術(shù)家富有主動性和創(chuàng)造性，包括體驗藝術(shù)的人的積極參與和被動地接受性?！八囆g(shù)對象只是通過在審美領(lǐng)域成功運作的促進審美體驗場合的物理對象或事件。決定它是否是藝術(shù)的并不僅僅是它的內(nèi)在屬性?！盵3]52作為對象性因素的藝術(shù)對象，它為審美欣賞提供了一個審美對象或焦點，如繪畫、音樂、舞蹈或是詩歌這樣的藝術(shù)對象存在，它們都有一系列的知覺特性，如油畫中的顏色、線條、亮度和陰影、空間的排列，音樂作品中的聲音、旋律，音樂與舞蹈動作的結(jié)合，詩歌中的詞匯模式和語言形象的選擇和規(guī)則——這種要素以不同的方式出現(xiàn)在一個藝術(shù)對象中。對它們的欣賞，包括清楚意識到這些特性是如何運行并發(fā)展的。藝術(shù)對象，不只是對藝術(shù)作品的另一種稱呼，更重要的，是對其在“審美場”情境下產(chǎn)生、被經(jīng)驗，和藝術(shù)家尤其是感知者互動的最恰當(dāng)?shù)拿?。也就是說，“審美場”情境下的藝術(shù)對象，是其本身和“審美場”其他要素共同經(jīng)驗性作用的一種藝術(shù)生產(chǎn)，而不是主客二元對立中的藝術(shù)客體。

伯林特認(rèn)為，藝術(shù)對象并非自為的存在。藝術(shù)對象都是藝術(shù)家的作品，而藝術(shù)作品是藝術(shù)活動之產(chǎn)物，其誕生是通過對知覺要素的熟練操作，在選擇、沖動、快樂的突發(fā)事件和首創(chuàng)性的意識所引導(dǎo)創(chuàng)造出來的。畫家擁有訓(xùn)練有素的眼睛，他的作品的美學(xué)特性不僅僅體現(xiàn)在筆鋒或是不同版本的對照上，更重要的是通過在體驗它的過程中始終存在的創(chuàng)造性的知覺行為展現(xiàn)出來。通過介入這一創(chuàng)造性的過程，我們重新體驗了鮑姆嘉通式最初感知的過程。藝術(shù)家在創(chuàng)造作品的同時，也在經(jīng)驗性地感知藝術(shù)對象的美，毋寧說，藝術(shù)家亦是藝術(shù)對象的積極感知者。

感知者這一角色，又稱欣賞者，在傳統(tǒng)二元論美學(xué)意義中，它是對藝術(shù)對象引發(fā)的刺激作出反應(yīng)的被動角色。然而在伯林特“審美場”理論的藝術(shù)體驗中，欣賞者是藝術(shù)主體，他充滿活力地介入對象，用審美感知力和經(jīng)驗重新創(chuàng)造一個與藝術(shù)家的原創(chuàng)過程相似的過程。具體到詩歌、繪畫等傳統(tǒng)藝術(shù)形式的鑒賞過程，欣賞者通過“意象”的構(gòu)建來實現(xiàn)一種非靜觀的、動態(tài)的介入式審美。

而在音樂、舞蹈、戲劇之類的藝術(shù)中，表演者是不可或缺的存在。在伯林特的“審美場”理論中，表演者的作用是激活藝術(shù)對象，將其帶入知覺的展示中。結(jié)合“審美場”的定義及其四個結(jié)構(gòu)要素的闡釋來看，“審美場”理論是一種杜威自然主義經(jīng)驗論的美學(xué)理論，審美主體通過藝術(shù)經(jīng)驗決定藝術(shù)對象，回到經(jīng)驗本身，通過經(jīng)驗來確定理論的結(jié)構(gòu)、意義和效用，從經(jīng)驗本身的基本特質(zhì)決定“審美體驗”先于“審美對象”的先驗標(biāo)準(zhǔn)。

在分析了“審美場”理論的四要素后，伯林特用“審美交互”來詮釋“審美場”四要素之間有機交互式的動態(tài)關(guān)系，強調(diào)這四個要素并不是在“審美場”獨立運行的，而是在相互張力連接起來的經(jīng)驗統(tǒng)一體的截然不同的方面，每個方面在“審美場”與其他方面都運行并發(fā)揮其特性。這種關(guān)系在一種審美情境，也就是“審美場”內(nèi)在發(fā)生作用。

伯林特指出，影響“審美場”運行的外在因素主要包括物質(zhì)材料、科技水平、生理特征、心理特征、社會形式、文化要素、宗教信仰、道德價值、意識形態(tài)、審美理論、歷史影響與科學(xué)知識等。在這些因素中，伯林特著重強調(diào)了審美感知者身心全面介入的生理要素和作為文化要素的歷史、社會、場所等的重要性。他還指出審美感知的兩種特質(zhì)，即審美經(jīng)驗的內(nèi)在動態(tài)性和藝術(shù)語言在審美場內(nèi)運行的時間和空間[3]71。這樣，“審美場”的建構(gòu)無論從物化建構(gòu)到社會交往領(lǐng)域，還是在日常生活審美持續(xù)在場的今日社會，無不彰顯了伯林特“審美場”理論的介入風(fēng)格。

二、教育“審美場”的理論范式闡釋

伯林特將“審美場”這種藝術(shù)審美經(jīng)驗范式運用到之后的環(huán)境審美經(jīng)驗中，并將審美領(lǐng)域延伸到人際交往情境為審美對象的社交美學(xué)（social aesthetics），而伯林特對這個美學(xué)新領(lǐng)域的理念闡釋正是通過教育這一社交情境表現(xiàn)出來。

（一）教育即審美的理念

放眼古今中外，教育是人類謀求共同發(fā)展、共同持久關(guān)注的熱門話題。中國戰(zhàn)國時期思想家、文學(xué)家荀子著有論說文《勸學(xué)》，分別從學(xué)習(xí)的重要性、學(xué)習(xí)的態(tài)度、學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法等方面，全面而深刻地論說了有關(guān)學(xué)習(xí)的問題，指涉對象是作為教育過程中的受動者——學(xué)生，總的來說，是學(xué)生介入學(xué)習(xí)的必要性。唐代文學(xué)家韓愈在其名著《師說》則論述了“為師”和“求師”的重要性。繼而談及師生關(guān)系的相處之道。兩篇文章的中心思想雖有不同側(cè)重，但都有對學(xué)習(xí)教育過程的詳細(xì)描述。

進入現(xiàn)代社會后，英國教育家懷特海（Alfred North Whitehead）所著的《教育的目的》被推崇為教育工作者值得深切思考的著作，其主題是研究如何在教育中激發(fā)學(xué)生的自我發(fā)展及提倡教師也應(yīng)該有活躍的思想。在這本著作中，他提出：“教育所要傳授的是一種與思想的力量、思想的美、思想的結(jié)構(gòu)密切相關(guān)的意義，以及與生命體生活特殊相關(guān)的一個特別的知識體系。”[4]125伯林特引用這段話來尋求被懷特海描述為“與活躍的思想共存”的條件。

作為教師，伯林特也在探尋一種方法來激起學(xué)生的興趣，讓學(xué)生接受教育，為他所學(xué)的東西創(chuàng)造一種活躍的吸引力。懷特海談及的“活躍的思想、共存的條件”與伯林特所談的藝術(shù)經(jīng)驗中所描述的條件十分相似。在《科學(xué)與現(xiàn)代世界》中，懷特海提出了這樣一種聯(lián)系：“即使你理解了所有與太陽、大氣、地球旋轉(zhuǎn)相關(guān)的事，你可能仍然會錯過日落的光輝。沒有東西能夠替代對一件事物具體現(xiàn)狀的直接感知。我們想把事實和與其珍貴性相關(guān)的亮點結(jié)合起來。我所指的是藝術(shù)和美學(xué)教育……我們想要做的是抽取審美理解中的特性。”[5]125這與美國教育家哲學(xué)家杜威反復(fù)強調(diào)的藝術(shù)與生活結(jié)合的觀點非常相似。懷特海指出：“文化，是一種思想的活動，并且包含了美和人類感情。信息的碎片與之無關(guān)回?！盵4]126在此，我們有了一個將藝術(shù)和教育聯(lián)系起來的線索：他們通過文化結(jié)合在一起。

（二）“審美場”理論下的教育情境

當(dāng)談到教育中的審美時，伯林特認(rèn)為藝術(shù)和教育應(yīng)該通過文化聯(lián)系到一起，“尋求審美過程和教育過程的潛在相似能幫助闡明教育美學(xué)能有利于推廣文化這一觀點。通過這一類比，我們可以發(fā)現(xiàn)一些非常驚人并且具有啟示性的含義”[6]101-102。伯林特將其對藝術(shù)審美領(lǐng)域的論述運用到教育這個富有社交意義的情境之中，會有怎樣的啟發(fā)性影響？正如審美領(lǐng)域是知覺的整體一樣，教育領(lǐng)域是由教師、學(xué)生、學(xué)者和學(xué)科組成的活力滿滿的審美統(tǒng)一體。在教育“審美場”的知覺領(lǐng)域，這四個要素相互依存、共同作用，教育情境成為它們聚集的經(jīng)驗場域。

教育情境中的四個對應(yīng)要素如下：藝術(shù)對象對應(yīng)學(xué)科知識，它是教育情境中的關(guān)注焦點。藝術(shù)家對應(yīng)教材編者，通常是科學(xué)家或資深學(xué)者，其工作制造了作為審美感知的焦點的對象，學(xué)科專家作為知識傳遞過程中的最初貢獻者，提出觀點和思維范式，拓展了知識的范圍，加深對研究對象的理解?！皩徝缊觥敝械男蕾p者對應(yīng)學(xué)生，他們出于興趣進入學(xué)習(xí)領(lǐng)域并吸收知識，就如同樂迷全神貫注于一場音樂表演或是讀者閱讀小說一樣。當(dāng)學(xué)生的思維活躍地介入所學(xué)的知識時，其如同徜徉在藝術(shù)的殿堂里，對時間和空間的感知也相應(yīng)產(chǎn)生了審美效應(yīng)：空間蔓延到想象的國度，時間突破了以往的秩序。藝術(shù)的表演者對應(yīng)教師，兩者具有相似的功能：激活對象以使其被注意，展開主題使其進入認(rèn)識領(lǐng)域。讓學(xué)生介入課堂進程，為師生互動賦予課堂活力和生命。如同藝術(shù)表演者一樣，教師這一角色，在科技迅猛發(fā)展的今天，有時由學(xué)生完成，翻轉(zhuǎn)課堂這一新興的學(xué)習(xí)模式就是一種很有效的例證。翻轉(zhuǎn)課堂不同于傳統(tǒng)的“授人以魚”的教學(xué)模式，它將傳統(tǒng)教學(xué)的老師和學(xué)生的角色進行重新安排，學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，將問題（審美對象）帶入課堂（審美情境）進行探討，并最終在教師引導(dǎo)下獲得知識。有時，這一課堂教學(xué)模式可以通過引入一些慕課、教師角色虛擬仿真等活動來形成一種新的教學(xué)模式，為學(xué)生提供新的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種主客體相互介入式的審美經(jīng)驗課堂模式，不但增加學(xué)生與教師之間的互動，培養(yǎng)學(xué)生個性化自主創(chuàng)新能力，更是一種全新的混合式學(xué)習(xí)方式。

（三）教育“審美場”的特質(zhì)

伯林特認(rèn)為，課堂教育的過程與審美過程一樣，兩者都有自身的創(chuàng)造性活力[6]101。“審美場”情境下的審美感知者，師生共同在充滿活力的教育過程中進行著真正的審美創(chuàng)造。比如在英語辯論和演講課堂上，學(xué)生在課堂的思辨表達中，提出、表達創(chuàng)新的觀點。審美感知的另一個值得關(guān)注的特性是藝術(shù)語言之時間和空間特性。語言作為可用于直接鑒賞的媒介，它并不是從充滿活力的體驗豐富的基礎(chǔ)中收集的呆板意義的容器。詩意的語言是用文學(xué)方法對語句創(chuàng)造性地運用，形成了充滿想象力的活躍思想。當(dāng)代著名現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家莫里斯·梅洛龐蒂以演講為例，對這種經(jīng)驗式的情境教學(xué)也提出了自己的看法，在《知覺現(xiàn)象學(xué)》一書中，他提出：“因而演講，對于講演者來說，不是表達現(xiàn)成的思想，而是在演講的過程中完成這一思想。在審美表達中，表達的過程將意義引入或者讓演講的內(nèi)容變得有效，而不是僅僅表達它……思想和表達……組成十分相似……說出的詞匯是一種真正的手勢，它用與手勢相同的方式包含自己的意義。這使得交流變得可能生動?！盵7]129詩意的語言像圖像而不是像隱喻那樣發(fā)生作用。這是一個遠離大多數(shù)演講的枯燥內(nèi)容的吶喊，在這種枯燥的演講中語言是一個無意義的陳詞濫調(diào)和套話的組合，它曾經(jīng)的生動意義消失在習(xí)慣和傳統(tǒng)的束縛之下了。用自己所學(xué)的語言和技能表達一個思想就是賦予它生命，使它成為一個活力滿滿的新生命。發(fā)掘觀點并在教學(xué)情境如網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上探索它們的關(guān)系，師生破除二元對立式的距離，借助彈幕和虛擬互動這種沉浸式的審美體驗，進行共同的創(chuàng)造。這種教學(xué)情境不再是枯燥的、無生命的、程序化的重復(fù)，而是擁有了生動語言的氣息。

這樣，在這飽含審美知覺特質(zhì)而又充滿創(chuàng)新活力的教育“審美場”情境中，教育“審美場”的直接感知者——師生不但寓教于樂而且也有教學(xué)相長，慢慢形成一種具有審美理想的教育理念。

（四）教育“審美場”理論對師生關(guān)系的影響

王德勝指出：“對教師來說，育人之‘育’，并不是指向一般意義上的‘知識’或‘知識能力’，而是這種能力不僅包括人的知識學(xué)習(xí)能力、專業(yè)技能掌握和運用能力，更主要的，還包括了人積極應(yīng)對社會及個體發(fā)展需要的能力等諸多方面。因此，所謂‘發(fā)展能力’的核心之處，是能夠充分引導(dǎo)人有效而持久地實現(xiàn)人之‘做人’即‘成人’的能力，以及使人得以‘成為真正的人’的內(nèi)在完善的精神努力。”[8]“審美場”教育理論對師生關(guān)系的闡釋，也是為了實現(xiàn)促進學(xué)生全面發(fā)展、體現(xiàn)教育崇善的基本特性的目標(biāo)，更是對教育工作者更好地完成立德樹人、以文化人的教育工作指出了新的維度。

師生關(guān)系的表現(xiàn)形式主要包括以課堂教育為主的直接顯性的教育關(guān)系和有影響意義的情感關(guān)系、倫理關(guān)系等。在教育學(xué)中，教育關(guān)系被公認(rèn)為是師生關(guān)系中最基本的表現(xiàn)形式，亦是師生關(guān)系的核心。師生之間的教育關(guān)系是為完成一定的教育任務(wù)而產(chǎn)生的。此種關(guān)系從教育過程本身出發(fā)，依照對教師與學(xué)生在教育活動中各自承擔(dān)的不同任務(wù)和所處的不同地位做出的教育學(xué)意義上的解釋。在傳統(tǒng)的教育活動中，教師是促進者、組織者和研究者，是教育行為的主體，學(xué)生是參與者、學(xué)習(xí)者，是教育行為的接受性客體對象，兩者的關(guān)系是主客二元對立。在“審美場”教學(xué)情境下，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人和自我教育的主體，其主體性在教師和學(xué)生的積極互動性活動中得以體現(xiàn)，在課堂教學(xué)進行的過程中創(chuàng)造藝術(shù)，既能為師生雙方提供最大的發(fā)揮主體力量的空間，又能使雙方的力量形成有效合力，形成統(tǒng)一性的審美經(jīng)驗過程，從而使學(xué)生獲得和諧發(fā)展。

師生間的心理關(guān)系是師生為完成共同的教學(xué)任務(wù)而產(chǎn)生的心理交往和情感交流?！皩徝缊觥鼻榫诚碌膸熒P(guān)系體現(xiàn)為師生在人格平等、相處和諧、心理相容的情況下，心靈相互接受，塑造師生至愛的、真誠的情感關(guān)系。其目的是本著學(xué)生自主性精神，發(fā)展他們的人格，這就體現(xiàn)在兩方面：一方面，學(xué)生在與教師相互尊重、合作、信任中全面提高自身，獲取成就感與生命價值的體驗，獲得人際關(guān)系的積極踐行，逐步實現(xiàn)自由個性和健康人格的確立；另一方面，教師通過教育教學(xué)活動，讓每個學(xué)生都能感受到自主的尊嚴(yán)，感受到心靈成長的愉悅。構(gòu)建師生雙方聯(lián)結(jié)在教育“審美場”中的情感氛圍和體驗中，實現(xiàn)情感信息的傳遞和交流。

教育作為一種特定的社會活動，折射著社會的一般倫理規(guī)范，同時又反映著教育活動特有的倫理矛盾，因而師生關(guān)系也表現(xiàn)為一種鮮明的倫理關(guān)系。師生之間的倫理關(guān)系是指在教育教學(xué)活動中，教師與學(xué)生構(gòu)成一個特殊的道德共同體，各自承擔(dān)一定的倫理責(zé)任，履行一定的倫理義務(wù)。這種關(guān)系處于師生關(guān)系體系中的最高層次，對其他關(guān)系形式具有約束和規(guī)范作用。學(xué)生的道德觀念有很大部分是從教師那里直接獲得的，教師會潛移默化地對學(xué)生施以道德方面的影響。這就需要教師不僅有廣博的知識，還應(yīng)該有高尚的人格和正確的道德思想，而這正是建立良好的師生倫理關(guān)系的關(guān)鍵。

師生互敬互愛、人格平等成為師生倫理關(guān)系的基石。人的全面發(fā)展是現(xiàn)代社會的基本價值追求，人性解放、民主自由是現(xiàn)代倫理的基本精神，這也是用“審美場”理論探討師生關(guān)系改革的意義所在。

三、作為一種社交審美范式的教育“審美場”

作為一個有人文主義精神的學(xué)者，伯林特以“審美場”視域下的教育情境為典范，探尋教育過程中的審美特質(zhì)，并將這種特質(zhì)“以小見大”地運用到以人際交往為特征的“社交美學(xué)”，并延展至美學(xué)共同體的理想，在伯林特看來，這種教育才是當(dāng)代審美教育的主體，才符合現(xiàn)代社會的要求。關(guān)于社交美學(xué)的構(gòu)想，伯林特在其著作中引用了德國美學(xué)家席勒的闡述：“或許是各種需要使人們進入社會，又或許是某種原因給人們灌注了社會行為原則，而美本身即能賦予他一種社會性格。鑒賞本身給社會帶來和諧，因為它培養(yǎng)個人的和諧。所有其他的感知形式使人分離，因為這些感知形式毫無例外建立在人的感官或精神領(lǐng)域之上；只有感知的審美模式使人成為整體，因為他的本性必須和諧才能達至完整性?！盵9]173

豐子愷在《藝術(shù)的效果》一文中指出：“人生處世，功利原不可不計較，太不計較是不能生存的。但一味計較功利，直到老死，人的生活實在太冷酷而無聊，人的生命實在太廉價而糟蹋了?！盵10]42-45面對現(xiàn)代社會中的這種人生處境，美育恰能以藝術(shù)審美的方式來“恢復(fù)人的天真”，在不妨礙現(xiàn)實生活的情況下，能酌取藝術(shù)的非功利性來對付人世之事，可使人的生活溫暖而豐富起來，人的生命高貴而光明起來，其結(jié)果則是人“體得了藝術(shù)的精神，而表現(xiàn)此精神于一切思想行為之中”[10]42-45。

審美教育完滿人的本性、恢復(fù)人的本真，以藝術(shù)的精神審美地面對人生，這應(yīng)該是富有實踐性的“以文化人”的意義所在，而伯林特的教育審美場則是踐行“以文化人”的一種美學(xué)范式。

伯林特認(rèn)為，從美學(xué)的角度來看，藝術(shù)美學(xué)是社交美學(xué)的基礎(chǔ)，這種美學(xué)中的藝術(shù)對象的美學(xué)特性由靜觀式審美而呈現(xiàn)于審美鑒賞者[9]175-176。他以繪畫、雕塑、建筑為例，闡釋了藝術(shù)審美是如何從對一種受限定的藝術(shù)對象的審美，跨越主客對立，成為一個完整的社交情境式的審美，其原因在于此種情境中，審美欣賞者運用審美知覺動態(tài)地介入到欣賞過程中，并持續(xù)在場性地激活了“審美場”，這種審美情境具有了社交維度。

反之來看，伯林特的社交美學(xué)的審美基礎(chǔ)是強烈的感知意識，那么社交美學(xué)也是一種情境美學(xué)。同“審美場”中的四大要素極為相近，社交美學(xué)的重要組成——社交活動的參與者也激活或者說創(chuàng)造了社交情境的審美特性，人們帶著鑒賞性的愉悅心情認(rèn)識審美情境的特質(zhì)，那么在這種情境下，一種體現(xiàn)人類各種關(guān)系的社交情境就是審美的。因此，伯林特認(rèn)為社交情境下的審美知覺占支配地位時，審美特性便彰顯出來。

伯林特用“情境美學(xué)”概括了涵蓋藝術(shù)美學(xué)、環(huán)境美學(xué)、社交美學(xué)三種情境式審美經(jīng)驗的美學(xué)，這種對審美的理解使人們認(rèn)識到，審美體驗并不局限于藝術(shù)，而是延伸到環(huán)境和更廣闊的人類世界中。美學(xué)的普遍在場性為把握人類的價值提供了一種不同于西方美學(xué)傳統(tǒng)的審美模式。因為審美感知介入人類世界，審美經(jīng)驗是社會性的，我們被引導(dǎo)認(rèn)識到社會審美的無處不在。這不僅僅是一種概念性上的關(guān)系。它對所有的人類活動，無論是必要的和自由選擇的，以及對最普遍的人類生活質(zhì)量，都有無窮無盡的實際影響。社交美學(xué)可使人際關(guān)系、職場狀況、教育、醫(yī)療等日常生活活動富有美的創(chuàng)造性，在構(gòu)建和諧社會的進程中我們創(chuàng)造美、欣賞美。因為人類的生活是徹底而廣泛的社會性的，社會美學(xué)為人文世界觀提供了基礎(chǔ)，它既救贖了我們的人性，又指導(dǎo)我們實現(xiàn)它。人類關(guān)系中的這種審美特性有助于形成和諧的社會審美情境，這也是伯林特傾其一生所追求的審美境界，將藝術(shù)、自然、環(huán)境與社會在一個統(tǒng)一的審美理論中聯(lián)系起來，構(gòu)成一個審美的連續(xù)的統(tǒng)一體，創(chuàng)建一個融合一致的人性化的審美世界，“這就將審美連續(xù)性轉(zhuǎn)變?yōu)閷徝拦餐w，這是一種社會理想：促進合作，避免沖突，化解階級分歧以及其他諸如此類妨礙連續(xù)性的分離。通過化解各種敵對態(tài)度，推動社會集團內(nèi)部人們之間的聯(lián)系，通過審美融合的社會平等思想鼓勵人們發(fā)展親密關(guān)系，拒斥分裂人民、使人們陷入敵對的形式化結(jié)構(gòu)。而且，我們在開放性、在樂意進入多重審美情境的意愿中，看到了自由聯(lián)想所自由引導(dǎo)的社會多元主義的基礎(chǔ)”[9]188。伯林特的社交美學(xué)展現(xiàn)了審美與社會、人類與社會中所存在的豐富復(fù)雜的關(guān)系，用大愛、包容、平等的審美心態(tài)戰(zhàn)勝狹隘、憎惡的心，朝著構(gòu)建“以文化人”的審美共同體精神的和諧社會的愿景更進了一步。