林雍

（福州第二中學，福建 福州 350001）

在《我與地壇》的教學中，筆者發(fā)現(xiàn)高一學生對文本理解的起點往往囿于初中階段的感性認識，對母愛的感悟多停留在歌頌“奉獻”“溫情”這一扁平的層面。如何幫助高中生突破思維的窠臼，從更加理性和多元的層面理解史鐵生筆下的母愛哲學，成為一個值得探討的教學問題。

法國符號學家克里斯蒂娃在《巴赫金：詞語、對話和小說》一文中提出：“任何文本的構成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉換?！保?］語文閱讀教學除了注重單個文本的精讀細講，更要關注多文本間的互涉關聯(lián)。將互文性解讀引入語文教學，帶領學生進入多重文本營造的多元語境，可以為他們打開一個更為開闊的閱讀視野，借由文本間的互通整合實現(xiàn)深度閱讀，從而促進語文思維的發(fā)展與提升。

一、互文解讀，多面碰撞，豐富人物形象

閱讀史鐵生的母愛散文，“母親”的形象總能帶給學生強烈的震撼，但要從感性走向理性，真正走進這樣一份特別深沉的母愛，還需要從多個側面去理解一個更加多元立體的母親形象，而互文性解讀恰好為這一思維的發(fā)展和提升提供了支架。在“我”雙腿殘廢后，母親變得十分遲鈍、麻木，如《我與地壇》中，“我”出去又回來，在這段不短的時間內，“母親仍站在原地，還是送我走時的姿勢”“對我的回來一時沒有反應”。但有時候，母親又表現(xiàn)得分外敏感、細心，如《秋天的懷念》中，因為擔心“我”胡思亂想，當“我”看著窗外的樹葉飄落，“母親進來了，擋在窗前”，說到“跑”和“踩”一類的字兒，“她忽然不說了”。對照兩個文本，母親矛盾的兩面鮮明呈現(xiàn)，母親自身沉浸在巨大痛苦中恍惚不安，但面對“我”卻象轉換了頻道，體貼周到無微不至，巨大反差之下，母愛尤顯深重，彌足動人。再反觀《合歡樹》中對年輕時候母親的描寫，在“我”雙腿殘廢前，母親開朗活潑，“正給自己做一條藍地白花的裙子”。文中還寫道，我十歲那年作文獲獎，母親急著和我較勁，說她小時候寫得“還要好”，說自己“可能還不到十歲”，“我”明顯表現(xiàn)出不高興，母親毫無覺察，還在沾沾自喜地解釋。年輕的母親好強、率性，沉浸在自我滿足中，不太懂得照顧“我”的感受，而這恰恰說明，那個時候，“她自己”是一個豐富而飽滿的存在。從《合歡樹》中少不經(jīng)事更多關注自我的母親到《秋天的懷念》中歷經(jīng)磨難小心呵護“我”的母親，前后兩個母親形象相互碰撞，更具張力。在兒子的苦難面前，母親的成長是被迫加速的，經(jīng)歷痛苦蛻變的母親形象也更顯真實。

將三個文本聯(lián)系對照，學生的思維不再在一個扁平層面簡單滑行，母親的形象由單一、靜止變得立體、變化，母親豐富的內心世界躍然紙上。

二、互文解讀，補白細節(jié)，渲染獨特情感

史鐵生的散文表現(xiàn)了生活常軌之外獨特的母愛力量。由于作者特殊經(jīng)歷帶來的母親的復雜感受，對于生活閱歷尚淺的高一學生來說，很難真正感同身受，這就需要調動聯(lián)系拓展的思維，從不同文本中挖掘出真實鮮活的細節(jié)，互相補白，拼湊出母親豐富完整的情感地圖。《我與地壇》中提到母親到園子里來找我，又不想讓我發(fā)覺的矛盾心理，《秋天的懷念》中則對這一矛盾心理作了細節(jié)上的豐富和補充。母親“悄悄地進來”“悄悄地躲出去”“忍住哭聲”。教學中不妨以此細節(jié)為抓手，引導學生進一步體會母愛的復雜性。為什么“悄悄地進來”？因為不放心，殘廢之后的史鐵生動不動發(fā)脾氣，把整瓶藥吞下，疼得打滾，這種自虐讓母親惶恐不安。為什么“悄悄地躲出去”？因為不想打擾，史鐵生在本應最張揚的20 歲忽然失去了雙腿，面對萬念俱灰的他，指責是殘忍的，說教是蒼白的，時刻陪護更會令人窒息，一個智慧的母親不會任憑自己的母愛泛濫，讓兒子的苦難雪上加霜，而是給兒子留出充分的時間和空間，讓他獨立去完成走出絕境的心理歷程?！肚锾斓膽涯睢分袑τ谀赣H這一矛盾之下的隱忍心理還有更進一步的細膩刻畫。母親怕“我”在家悶出病，她想讓“我”出去，她“央求”“我”，當“我”隨口一問“什么時候”，她“喜出望外”，當“我”答應“好吧，就明天”，母親“高興得一會兒坐下，一會兒站起”，當“我”嫌母親煩，母親“笑”，母親在“我”面前謙卑、小心翼翼，在心理虛弱的兒子面前，母親退到了一個更弱的位置。面對弱者，強大可能是一種保護，而示弱更是一種成全。

不同文本的細節(jié)互相補白，延展了學生的思維，強化了慣常理解之外的母愛的獨特內涵：母愛是出于本能的拼命呵護，更是緣于智慧的隱忍放手。

三、互文解讀，拓展思考，理解深層內涵

史鐵生的母愛散文在關鍵處常常欲言又止，耐人尋味。《秋天的懷念》的結尾寫道，“我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……”母親沒有說完的話是什么？《我與地壇》中“年年月月我都到這園子里來，年年月月我都要想，母親盼望我找到的那條路到底是什么?！蹦菞l路到底是什么？

這兩篇文章留下的疑問，是教學中學生深感費解之處，也恰恰是理解史鐵生母愛的關鍵鑰匙，更是幫助學生拓展思維的良好契機。相較于以上兩篇文章，《合歡樹》更富有象征意味，這為尋找答案提供了突破口。細讀《合歡樹》，不難發(fā)現(xiàn)，母親對“我”和合歡樹的態(tài)度有許多相似之處：

1.母親挖回合歡樹時“以為是含羞草”，沒想到“竟然是合歡樹”，但她“舍不得扔掉”；母親希望“我”有出息，沒想到“我”殘廢了雙腿，但她從不放棄：對于這兩個意外，母親都選擇了“接納”。

2.看到合歡樹沒發(fā)芽，“母親嘆息”，看到合歡樹長葉了，“母親高興了很多天”；“我”胯上燙傷，母親“驚惶了幾個月”，看到“我”愿意出去走走，母親“喜出望外”：母親的喜怒哀樂都牽系在“我”和合歡樹身上。

3.母親念叨著，希望合歡樹開花；對于治好“我”的腿以及鼓勵“我”走上寫作之路，母親也始終不肯放棄。

接納、牽掛、期待……這份沉甸甸的母愛，在母親生前，“我”毫無覺察，當“我”回頭去想，合歡樹像一面鏡子，將這份愛清清楚楚地再現(xiàn)在“我”面前。

有了這樣的認識作為基礎，學生就能理解為什么當我聽到合歡樹開花，心里一陣“抖”，這一“抖”比“一驚”情感程度更甚，驚訝之余，還有一種震撼，是什么使“我”震撼？教師不妨借助新產(chǎn)生的疑問因勢利導，帶領學生繼續(xù)深研《合歡樹》。從《合歡樹》中可以看出，過去的“我”對生命的奇跡是不相信的，當母親想方設法治“我”的腿，“我”說“別浪費時間，根本沒有用”，當“我”的胯傷差點危及生命，“我”覺得“死了也好，死了倒痛快”，但是母親相信，她拼了命地去呵護哪怕已經(jīng)非常微弱的生命力，不管是對“我”還是對合歡樹?，F(xiàn)在合歡樹竟然真的開花了，而且年年都開花。“我”也如母親所愿從絕望中走出了一條屬于自己的寫作之路。這個時候“我”才驚覺，母親是對的，生命力真的比“我”理解的更加強大?！安灰艞壪Ｍ笔悄赣H生活智慧的濃縮，母親的生命已經(jīng)終結，但在母親去世后，她的“希望”又因為“合歡樹開花”這個偶然事件點燃了“我”的生命之火，讓“母愛”以另一種形式得以延續(xù)，帶給“我”穿越時空的希望。

領悟到《合歡樹》中的深刻的母愛內涵，前兩篇文章中的疑問迎刃而解，學生對史鐵生筆下的母愛理解也有了進一步推進：《秋天的懷念》中母親沒有說完的話就是好好兒活下去，不要放棄希望?！段遗c地壇》中母親盼望“我”找到的那條路未必是一條具體的路——一定要寫作，一定要成為作家，而是無論做什么，都不要放棄希望。

借助互文性解讀走進史鐵生筆下的“母愛”，不僅讓史鐵生理解母愛的心路歷程更加完整地呈現(xiàn)在讀者面前，也加深了學生對史鐵生筆下“母愛”豐富內涵的體認。用互文性解讀帶領學生進入多重文本營造的多元語境，在一個更為開放的話語系統(tǒng)中獲得更有張力的語文思考，從而實現(xiàn)高中生思維的發(fā)展與提升，這就是互文性解讀的魅力和意義所在。