沈欣憶 劉亞品 徐亞楠

一、問題的提出

進入21世紀之后，終身教育體系的構(gòu)建受到越來越多的關(guān)注。2003年，黨的十六屆三中全會提出要建設(shè)學習型社會。同年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于進一步加強人才工作的決定》將“加快構(gòu)建終身教育體系，促進學習型社會的形成”作為重要工作之一。2004年，教育部、國務(wù)院西部開發(fā)辦印發(fā)《2004—2010年西部地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃》，把國民教育體系和終身教育體系相提并論，在一定程度上凸顯了終身教育的重要性。終身教育是一種理念和概念，更是逐漸成為教育體系建設(shè)的重要發(fā)展方向。而隨著社會的發(fā)展和教育理念的更新，關(guān)于終身教育體系的論述逐漸被終身學習體系所取代。

從國際上來看，聯(lián)合國教科文組織從強調(diào)終身教育轉(zhuǎn)向強調(diào)終身學習，這表明終身學習關(guān)注的重心正從教育的供給方向?qū)W習者本身的需求轉(zhuǎn)變。2015年11月4日，聯(lián)合國教科文組織在巴黎總部通過并發(fā)布了“教育2030行動框架”，提出了未來十五年教育的發(fā)展路線圖，該框架強調(diào)以終身學習理念為引導，總體目標為“確保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，使人人可以獲得終身學習的機會”。這是聯(lián)合國教科文組織站在新的高度對終身學習戰(zhàn)略重新做出的統(tǒng)一規(guī)劃和部署，終身學習在全球教育發(fā)展中的戰(zhàn)略地位得到進一步提升，也標志著全球教育邁進了終身學習的新里程。終身學習是一種多樣化、個性化、終身化的學習方式。如何滿足個性化、數(shù)字化、多樣化、終身化的學習需求，讓每個公民都能享受到學習權(quán)，是一個值得思考的問題。在這個層面上，“終身學習”優(yōu)于“終身教育”。

從國內(nèi)來看，在2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中，對于“終身學習體系”有了進一步的論述，那就是“服務(wù)全民的終身學習體系”。該文件重點部署了十大戰(zhàn)略任務(wù)，其中第五項是構(gòu)建服務(wù)全民的終身學習體系?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》是我國第一個以教育現(xiàn)代化為主題的中長期戰(zhàn)略規(guī)劃，是推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國的綱領(lǐng)性文件。在該文件中的論述轉(zhuǎn)變，是終身學習發(fā)展的重要方向。

社會空間理論闡釋了人與其所處的環(huán)境（包括自然環(huán)境、文化環(huán)境、人際環(huán)境等）關(guān)聯(lián)和交互形成的社會空間場域，這個關(guān)聯(lián)和交互的過程是動態(tài)生成性的，具體包括物理空間、認知空間和社會空間。隨著人的社會實踐活動的展開，在原有的社會空間基礎(chǔ)上又會產(chǎn)生新的社會空間場域，從而使空間發(fā)展構(gòu)成一個動態(tài)和復雜的整體，人與其所處的環(huán)境、技術(shù)、關(guān)系構(gòu)成一個動態(tài)耦合的生成性系統(tǒng)。由此，借用社會空間理論，深入分析終身學習的概念轉(zhuǎn)換、空間發(fā)展和階段特征，研判終身學習該如何變革和發(fā)展來適應(yīng)未來的社會發(fā)展和學習需求，具有重要的價值。

二、社會空間的內(nèi)涵與終身學習的空間屬性

從根本上說，人是空間性的存在者。在現(xiàn)當代社會中，人總是處在空間與場所、疆域與區(qū)域、環(huán)境與居所的社會生產(chǎn)環(huán)境中。這樣一個社會生產(chǎn)的空間性過程，開始于身體，開始于人的自我結(jié)構(gòu)與行為，開始于人類主體自身。同時，人類主體又總是被包裹在復雜的環(huán)境關(guān)系中，并作為一種特定的空間性單元而存在。一方面，人作為一種主體性的存在，通過自身的行為和思想塑造著自己周圍的空間；另一方面，人通過自身的實踐活動，體現(xiàn)在具體的社會生活中，就是集體性或社會性的生產(chǎn)，產(chǎn)生更大的空間與場所，進而又在這些更大的空間與場所中，重新塑造著自身的行為和思想。因此，人類的空間性本身是人類自身的社會行為，在復雜的環(huán)境關(guān)系的作用下，通過語言或語境建構(gòu)的產(chǎn)物。

社會空間的核心是人及其活動，是人參與其中的空間，受到人類實踐活動的影響與改造。隨著人類發(fā)展步入現(xiàn)代社會，人與人的關(guān)系、人與事物的關(guān)系都在朝著更加復雜化、多樣化的方向發(fā)展，社會空間本身也變得更加復雜和多樣。社會空間是指具有社會性本質(zhì)的空間，是一種社會產(chǎn)物，并且同社會一樣，既以實體形式（具體的空間性）存在，也作為個人與社會的一組關(guān)系存在，是社會生活的物質(zhì)構(gòu)成和結(jié)構(gòu)化不可分割的一部分，不能離開社會和社會關(guān)系去理解其內(nèi)涵。與社會空間相對應(yīng)的，是物質(zhì)自然的物理空間以及認知與表象的心理空間，外在的物理空間和內(nèi)在的心理空間是較為常見的空間和表述方式。在現(xiàn)實的生活世界中，這三種空間之間是互相關(guān)聯(lián)并且互相重疊的。

社會空間是社會生產(chǎn)與再生產(chǎn)的產(chǎn)物，反映了社會中的諸種關(guān)系。社會以一個過去確立的、既定的具體空間為基礎(chǔ)，再造了自身的空間。因而，人與人之間的交互性活動可以實現(xiàn)空間的再生產(chǎn)，人們的社會生活實踐活動可以生產(chǎn)出新的社會空間，社會空間又作為已經(jīng)存在的空間，在空間再生產(chǎn)的過程中限制其他空間的發(fā)展（見圖1）。

終身學習不僅是一種個體性的學習過程，也是一種整體性的社會過程。終身學習是為了實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展，其發(fā)展也是具有空間屬性的。因為人更重要的是空間上的發(fā)展，決定人的差異的是空間的發(fā)展。因此，終身學習，核心是空間向度的衡量。尤其是對于時間向度停滯的人來說，空間的發(fā)展更是意義非凡。例如，一些患有自閉癥的孩子存留在時間上的發(fā)展是停滯的，但是在空間上存在發(fā)展的可能性。如何在空間向度上實現(xiàn)拓展，正是終身學習所要研究的。

美國教育學家杜威以生活解釋教育，曾提出“教育即生活”的學說，認為兒童是教育的出發(fā)點，社會是教育的歸宿點。在出發(fā)點和歸宿點之間，教育歷程貫通著人們的社會生活實踐，教育是人們在社會生活中有效聯(lián)系和溝通的重要渠道。終身學習的意義便在于保持這一渠道的持續(xù)聯(lián)通和延展。作為教育的歸宿點，社會并不是靜止的或絕對的，而是在生產(chǎn)和再生產(chǎn)中不斷變化且無終極之境的。因此，人們也必須緊跟時代而持續(xù)不斷地實現(xiàn)自身的發(fā)展。這就需要在不破壞教育與社會生活各自特性的前提下，將教育空間與社會生活空間融合在一起。

就教育屬性而言，終身學習是為社會、為人的更好更全面發(fā)展服務(wù)的。終身學習作為教育的一種重要形式，與社會空間的聯(lián)通屬性相較于其他形式更為顯著。從教育的物理學習空間來看，終身學習普遍超脫于傳統(tǒng)的正規(guī)教育機構(gòu)——學校的空間場域性限定，并在歷史的演進中不斷拓寬與社會空間的交融。從受教育者的認知空間來看，終身學習的空間屬性相較于其他眾多教育形式更具有開放性和社會建構(gòu)性，是受教育者精神生活空間和社會行為空間的不斷融合。因而，終身學習是一種面向社會空間建構(gòu)的、具備較強空間融合屬性的教育形式，有助于為社會空間的穩(wěn)定發(fā)展及深入?yún)⑴c其中的人的發(fā)展空間拓展提供重要的動力與保障。尤其是在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，終身學習無疑是促進人們的精神生活空間、社會交往空間、網(wǎng)絡(luò)虛擬空間不斷協(xié)調(diào)統(tǒng)一的重要渠道。

三、終身學習的空間發(fā)展和沿革

每個人的發(fā)展不僅僅以各自的方式體現(xiàn)著時間，也以各自的方式體現(xiàn)著空間。人的發(fā)展在空間上的延展應(yīng)當是生成性的。人的發(fā)展的社會空間不是一個預先存在的表征在身體之外的外部域，而是一個由人的主觀能動性與外部環(huán)境互動耦合的生成性關(guān)系域。人與人、人與世界的社會互動將空洞的物理自然空間變得有意義，又在這樣的意義空間中生成自身的社會性發(fā)展。生成主義理論者阿瓦·諾伊在他的著作《知覺中的行動》中就指出，知覺就是一種運用熟練的身體技能去探索周遭環(huán)境的行動或行為。將空間維度拉回到人的發(fā)展層面上去討論就會發(fā)現(xiàn)，在從生到死的生命運動中，人在時間上的延伸是有限度的。如果僅僅將人的發(fā)展規(guī)定在時間性的維度上（如年齡、壽命、智齡），它也是有限的。但與此同時，人的活動還展開在一個更加寬闊的社會空間互動中，這個空間不僅僅包含人的身體之外的物理環(huán)境空間，還包括人的心理空間、人際空間、認知空間等。進入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，網(wǎng)絡(luò)所建構(gòu)的虛擬空間給人類發(fā)展帶來了更為廣闊的信息空間。人的發(fā)展在未來的更大開放性正是內(nèi)化在人的社會空間的延展上的。個人在時空維度上運動，以人的身體為定位，與更廣泛的社會空間不斷交互、交流，實現(xiàn)自身的時空發(fā)展。

人與社會的存在和發(fā)展都是時空性的，終身學習也以一定的時空形態(tài)來展現(xiàn)自身。終身學習的空間形態(tài)就是物理空間、認知空間和社會空間的延展，從而實現(xiàn)人的發(fā)展面向未來的開放性，并成為真正自由而全面發(fā)展的人。具體來看，終身學習的空間演進可以分為四個階段（見下頁表1）。

表1 基于空間理論的終身學習發(fā)展階段

第一階段是終身教育初發(fā)展階段，以供給側(cè)的發(fā)展為主，在物理空間中進行基礎(chǔ)設(shè)施和資源的建設(shè)，在認知空間中學習者的主要活動為接受權(quán)威知識，在社會空間中的活動幾乎沒有。第二階段是終身學習初發(fā)展階段，從供給側(cè)轉(zhuǎn)向需求側(cè)發(fā)展，物理空間延展到社區(qū)和家庭，基礎(chǔ)設(shè)施和資源得到進一步建設(shè)，認知空間仍然是權(quán)威知識的傳輸，在社會空間中開始有初步的師生和生生之間的交互嘗試。第三階段是技術(shù)支持的終身學習階段，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)學習空間極大地拓展了物理空間的范圍和形式，虛擬學習空間的更新、建構(gòu)使得人在社會空間層面上有了更廣泛的實時交互，但在這一階段認知空間并沒有顯著變化，依然是權(quán)威知識的傳輸，只是傳輸?shù)姆秶蛡鬏數(shù)膬?nèi)容有所加大。第四階段是服務(wù)全民的終身學習階段，終身學習的空間得到了極大的拓展，需求側(cè)的需求被更加重視，需求側(cè)的已有儲備也被極大利用，隨著知識觀的發(fā)展，認知空間不再是權(quán)威向非權(quán)威的單向知識傳輸，草根的知識生產(chǎn)得到越來越多的重視，知識的內(nèi)涵得到進一步的拓展，除了知識，也包括技能、態(tài)度、價值觀等內(nèi)容，信息在學習者之間雙向流通，真正做到服務(wù)全民的終身學習發(fā)展。

四、服務(wù)全民的終身學習空間構(gòu)建

互聯(lián)網(wǎng)時代科學技術(shù)仍在飛速發(fā)展，人工智能也不斷影響人們的生產(chǎn)生活，人們的交往形式變得更加復雜多樣。物理空間在智能時代來臨后必然會有更大的延展空間，在認知層面上知識、技能等將無法完全符合人們的需要。人們對自身更高的發(fā)展訴求，需要更多的高階思維能力。人們在終身學習中所獲得的能力，不僅要在物理空間和認知空間中得以實施和再現(xiàn)，更需要進入到社會空間中轉(zhuǎn)化為自我的發(fā)展、提升。這個階段最為突出的特點就是社會空間的極大拓展，人們將在社會空間的交互關(guān)系中實現(xiàn)自身在社會空間上的延展。

終身學習就是空間延展，認知空間、物理空間、社會空間的延展，更重要的是三個空間的逐漸融合。三個空間在發(fā)展歷程中主要表現(xiàn)在兩個層面，一個是各自空間的延展，另一個是空間之間的關(guān)系融合。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，終身學習空間融合的可能性被不斷加強，未來更趨向于認知空間、物理空間、社會空間三者的持續(xù)延展與融合。尤其是社會空間，將在未來發(fā)揮更大的作用。認知空間、物理空間、社會空間在延展融合的過程中，被賦予新的內(nèi)涵與意義，并呈現(xiàn)出以下特點。

（一）技術(shù)發(fā)展，促進終身學習空間的三維一體

“互聯(lián)網(wǎng)+”終身學習階段，人工智能已融入生活的方方面面，改變著人類的生活方式。認知空間、物理空間、社會空間三者深度融合，構(gòu)建出完善的終身學習體系。知識的內(nèi)涵更為豐富，可以理解為通過學習獲得的知識、技能、態(tài)度、價值觀。認知空間各維度的提升帶來知識種類和知識數(shù)量的豐富，以及知識適應(yīng)性與廣泛性的提升。人作為學習的主體，隨著知識范圍的擴展，思維在不斷發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題的過程中，呈螺旋式上升，向高階思維靠近。認知空間的提升對物理空間的拓展產(chǎn)生強烈的需求，可以說，物理空間所對應(yīng)的學習手段、獲取知識的渠道均更加多元。在“互聯(lián)網(wǎng)+”終身學習階段，技術(shù)本身的發(fā)展就是物理空間在技術(shù)認知上的提升，極大地促進了認知空間的拓展。物理空間作為社會空間生產(chǎn)的產(chǎn)物，在被社會生產(chǎn)實踐生產(chǎn)的同時也以自身的生產(chǎn)方式完成其本身的生產(chǎn)。物理空間的拓展，助力了社會空間的拓展。學習者的學習不再只是物理空間上的認知拓展，而是通過意義協(xié)商、合作交互、聯(lián)通學習等方式，在社會空間上逐漸發(fā)展。由此，社會空間在未來學習中起到了越來越重要的作用。

未來，認知空間、物理空間、社會空間三種空間將三維一體發(fā)展。一方面是社會變化、社會轉(zhuǎn)型、社會經(jīng)驗、社會實踐等對認知空間和物理空間有強烈的需求與呼喚；另一方面是在認知空間和物理空間發(fā)展的基礎(chǔ)上，學習者的學習方式更加多元，實現(xiàn)的不僅僅是認知上的發(fā)展，更是社會關(guān)系的發(fā)展、終身學習社會空間的不斷延伸。終身學習的未來空間不僅在時間維度上不斷增強持續(xù)性，在空間維度上認知空間、物理空間、社會空間三者也呈現(xiàn)一體化狀態(tài)，將促使終身學習不斷完善，為人類終身學習空間的構(gòu)建提供更多的選擇與可能。

（二）草根聯(lián)通，促進社會空間的極大拓展

隨著生活方式的變化，終身學習的未來空間將不再單一、靜止，時間和空間的聯(lián)系不斷增強，相互交叉，密不可分。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的進步，認知空間、物理空間和社會空間將在不斷交融中實現(xiàn)互補與互促，人類對環(huán)境的感知、對知識的獲取將更加便捷。

草根的聯(lián)通將是未來終身學習的一個典型特征，知識不再是單向傳輸，而是由所謂的權(quán)威知識創(chuàng)造者轉(zhuǎn)向終身學習的大眾，是“草根服務(wù)草根”的模式?！安莞?wù)草根”指的是利用互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)，變革傳統(tǒng)供給方式，由社會中的草根個體提供資源和服務(wù)，實現(xiàn)交流共享、彼此服務(wù)的一種新型服務(wù)模式。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教育服務(wù)提供者不僅可以是政府和學校、校外教育機構(gòu)，還可以是廣泛的社會力量，甚至可以是一些看起來與教育毫無關(guān)系的草根。物理空間在技術(shù)上的不斷拓展，為認知空間和社會空間的拓展提供了堅實的基礎(chǔ)。反過來，認知空間和社會空間的延展也為物理空間的選擇提供更多的可能。終身學習的未來空間必將突破原來單一的形式，實現(xiàn)學習空間多元化，學習方式多樣化，學習內(nèi)容豐富化。

目前來看，終身學習的限制就在于社會空間的限制，終身學習在未來不斷突破社會空間，也是對終身學習的不斷拓展。社會空間的突破，將帶來物理空間和認知空間的突破。物理空間由最初單一的物化空間，如學校、家庭的兩者，到學校、家庭、社區(qū)三者的聯(lián)動，再到學校、家庭、社會、企業(yè)、博物館等互動對象的不斷擴充與納入?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的加入與應(yīng)用，使得傳統(tǒng)學習方式突破空間的限制，實現(xiàn)草根聯(lián)通，促進認知空間不斷擴展，終身學習在實現(xiàn)“時時皆可學”的同時，達到“處處皆可學”。

（三）觀念回歸，學習主體的認知空間高階延展

在未來的空間建構(gòu)中，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展不斷賦能終身學習的未來空間，信息技術(shù)不斷融入終身學習體系的過程中，學習主體在選擇學習方法、應(yīng)用數(shù)字技術(shù)等方面更加自如，可以實現(xiàn)學習過程中的及時反饋、學習方案的個性定制，將為學習主體自身潛能的激發(fā)、知識觀的改變、思維慣性的突破以及學習主體自身主動性的發(fā)揮提供更大的空間。

陳麗教授認為知識從傳統(tǒng)的精加工的符號化信息向全部人類智慧回歸，知識生產(chǎn)主體不只是少數(shù)知識分子，知識具有海量、動態(tài)生成、境域化、生產(chǎn)即傳播等特征。而現(xiàn)代學校大多數(shù)學習空間主要服務(wù)于知識的傳播，在這種去情境化、單調(diào)的學習空間中學生難以獲得豐富的認知體驗和情感體驗，在一定程度上阻礙了知識的生產(chǎn)。新的知識觀呼喚新的學習空間，新空間需要支撐學生聯(lián)通，促進知識的生成和創(chuàng)造。

在終身學習的未來空間體系不斷完成建構(gòu)的過程中，學習者的認知空間會隨著知識觀的變化而發(fā)生巨大改變。認知空間、物理空間、社會空間三大空間將形成及時的聯(lián)動與反饋機制，及時的反饋將促使學習主體主動去發(fā)現(xiàn)問題、探索知識結(jié)構(gòu)，達到內(nèi)在高階思維能力的螺旋式上升，從而促進學習主體自身價值和意義的實現(xiàn)。學習主體在面對同一知識域的問題時，可以從多維性、立體化角度對知識結(jié)構(gòu)進行分析與調(diào)節(jié)，從而確保學習主體的學習方案因人而異，更加體現(xiàn)學習者的主體性和個性化。

五、總結(jié)與展望

在終身學習未來的空間和活動場域內(nèi)，學習主體與所處環(huán)境的關(guān)聯(lián)和交互形成其所在的社會空間場域，學習主體在時間和空間維度上都將獲得發(fā)展。同時，借助終身學習空間的延展，學習者與其所處的環(huán)境、技術(shù)、關(guān)系構(gòu)成一個動態(tài)耦合的生成性系統(tǒng)，物理空間、認知空間和社會空間三大空間在融合發(fā)展的過程中，形成了一個延展的空間發(fā)展系統(tǒng)。三大空間三維一體，終身學習體系與結(jié)構(gòu)不斷完善，終身學習的空間形態(tài)不斷更新。三大空間同步拓展，終身學習的時間性與空間性互補融合。三大空間交互增強，終身學習主體的思維跨越發(fā)展，向高階思維不斷轉(zhuǎn)化。

終身學習未來空間構(gòu)建的核心目標是促進學習主體的發(fā)展，確保學習主體可以在社會空間內(nèi)實現(xiàn)自我再生產(chǎn)。隨著思維水平的不斷提升，認知空間的生產(chǎn)性同樣被激發(fā)，學習主體成為自由而全面發(fā)展的人，從而實現(xiàn)自身價值與意義的生產(chǎn)。因此，在終身學習未來空間構(gòu)建中，要明確對終身學習主體性地位的堅守。隨著技術(shù)的發(fā)展，終身學習社會空間的不斷交互融合，學習者的可選擇性、隨意性都在不斷加強，既要關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對終身學習的正向作用，也要注意技術(shù)對學習主體技能的挑戰(zhàn)和學習者主體地位的異化。