李潤洲

學(xué)術(shù)閱讀是指研究生精讀專業(yè)論著、指向思想創(chuàng)新的閱讀，它始于研究的需要，終于學(xué)術(shù)論文的寫作。而寫作既是“最重要最嚴肅的研究階段”，也是“最精細的閱讀”[1]。換言之，在學(xué)術(shù)閱讀的視域里，閱讀與寫作是同一過程的兩個方面，是閱讀中有寫作、寫作中有閱讀的研究活動。如果說研究是有境界的，那么學(xué)術(shù)閱讀作為研究活動自然也是有境界的。當學(xué)術(shù)閱讀的境界不同時，其所得也將呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。那么，從教育學(xué)論文寫作來看，研究生學(xué)術(shù)閱讀呈現(xiàn)出哪些境界？研究生如何提升學(xué)術(shù)閱讀的境界？

一、感想境界

對于研究生而言，閱讀大多具有明確的價值指向，少了開卷有益的隨意性。因為研究生閱讀的內(nèi)容常常指向?qū)I(yè)的學(xué)術(shù)論著，閱讀目的更多地是為了豐富自己的專業(yè)知識，為今后的研究做必要的知識儲備。抱著這種心態(tài)進行閱讀時，研究生大多關(guān)注作者寫了什么、持有何種觀點，而對作者因何而寫或如何論證自己的觀點等問題有所忽略。在此情況下，有些研究生所寫的讀后感大多呈現(xiàn)為“閱讀+感受”的套作，即先摘錄論著中的一些內(nèi)容，然后再談些宏大、寬泛的認識。自然，對于心儀學(xué)術(shù)的研究生而言，在閱讀中，他們也能“虛心涵泳，切己省察”，時常會讀到自己心中有、口中無卻被作者說中、說出的觀點，或者體驗到自己想過卻沒有想明白的問題被作者指點迷津的喜悅，于是產(chǎn)生一種怦然心動或豁然開朗的體驗或感受，并樂于將自己這種怦然心動或豁然開朗的感受與體驗行諸文字、記錄下來，從而形成了感想性論文。

從感想性論文來看，在這種感想境界的學(xué)術(shù)閱讀中，研究生大多被作者的觀點深深打動，讀出了自己心中有卻口中無的內(nèi)容，并被作者的見解所折服。在敬佩、贊嘆作者精彩觀點的同時，研究生能聯(lián)系自己的人生經(jīng)歷進行適當?shù)穆?lián)想與闡發(fā)，由此就形成了閱讀是啟、寫作是發(fā)的寫作。比如，有研究生閱讀了戴爾·卡耐基的《人性的弱點》，就深深地被其“尖銳的批評和攻擊所得的效果等于零”“保住他人的面子其實是一件相當重要的事情。但是我們卻很少會考慮這些問題?？v使別人犯了錯，而且我們又是對的，如果沒有為別人保留面子，也往往會毀了一個人”“我們每個人都喜歡指責(zé)別人的過錯，但對于別人給我們的指正卻不那么樂意接受”“生活中，絕對沒有一個人喜歡接受別人給他的指責(zé)與批評，甚至指正”等觀點所觸動。于是，聯(lián)系自己的教育教學(xué)，回想自己在面對學(xué)生的各種不良行為或?qū)W習(xí)問題時，總是習(xí)慣于批評乃至責(zé)備學(xué)生，而遺忘了“一味地批評與抱怨解決不了任何問題”，而更重要的是掌握批評的藝術(shù)，在學(xué)生犯錯時，能積極尋找一些巧妙的方法來達到教育目的。接下來，論者用實例闡述了各種巧妙批評學(xué)生的辦法，諸如暗示法、論己及人法、褒貶并用法與故事法等，并逐漸養(yǎng)成了用鼓勵、欣賞的態(tài)度促使學(xué)生改正自己錯誤的習(xí)慣，正如卡耐基所言：“如果你一定要給他人挑錯，那就從贊揚、鼓勵的方式開始。用鼓勵的方式開始，就像牙科醫(yī)生用麻醉劑一樣，盡管病人仍會受鉆牙之苦，但卻能消除許多疼痛的感覺?！雹俎D(zhuǎn)引自一位教育博士生提交的課程論文。在這種感想性寫作中，論者深深地被某種觀點所觸動，并激發(fā)出某種情感（恍然大悟或喜出望外等），其文字飽含著真摯、濃厚的情感色彩，重在通過描述自己的自我感知而闡述某種道理，其論文所寫主要是基于自己的生活或工作經(jīng)歷，用自己親歷的事實或經(jīng)驗來佐證別人觀點的正確。

在感想境界的閱讀中，研究生確實讀懂、認同作者的觀點，也能將作者的觀點與自己的經(jīng)驗與認識聯(lián)系起來，談一些感想認識。此類感想認識不可說不情真意切，也能在一定意義上打動讀者，但這種閱讀所形成的感想認識大多按照演繹的方式印證已有觀點或理論的正確，而研究生在自己的思想創(chuàng)新上卻存在著明顯的不足。比如，閱讀了戴爾·卡耐基的《人性的弱點》，獲悉了其表達的主要觀點，諸如“委婉地指出他人的錯誤”“勇于承認自己的錯誤”“不讓批評之箭重傷你”等，即使再聯(lián)系自己的生活或工作經(jīng)歷，進一步闡述上述觀點的實踐應(yīng)用，也不過是對戴爾·卡耐基觀點的證明。這種感想境界的閱讀，從一定意義上說，有助于研究生積累與某問題相關(guān)的知識，為后續(xù)的研究打下堅實的文獻基礎(chǔ)；但從研究的視角來看，此感想境界的閱讀還只是讀書的“入”，卻難以說得上是讀書的“出”。因為閱讀自然先要讀懂作者的觀點，明了其寫了什么、如何寫及為什么寫等問題，此為讀書之“入”；但讀書還需讀“出”來，能站在作者之外的立場，從不同的視角或側(cè)面客觀、公允地分析、評價作者觀點的長短與優(yōu)劣，從而為闡述自己的觀點提供前提。正如南宋學(xué)者陳善所言：“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，得盡讀書之法也?！盵2]的確，大多數(shù)學(xué)術(shù)論著運用了很多專業(yè)術(shù)語，即便語言表達嚴謹、樸實，有時也難免讓讀者感到晦澀與難懂。而研究生在感想閱讀中，既領(lǐng)會了作者的觀點，習(xí)得了其主旨，也能產(chǎn)生共鳴，引發(fā)聯(lián)想，至少表明此種閱讀增長了研究生的見識，開闊了研究生的視野。相比那些不認真讀書或讀不進書的研究生而言，研究生若能進行感想閱讀，也算找到了學(xué)術(shù)研究登堂入室的門徑。不過，感想閱讀也存在著一些不容忽視的缺陷，諸如側(cè)重個人情感的表達，缺乏深入思考的意識；注重呈現(xiàn)已有的觀點，缺乏新思想的闡述；凸顯具體的研究結(jié)論，忽略其分析論證的過程。感想閱讀的學(xué)術(shù)性表達和思想性創(chuàng)生皆有待進一步增強與提升，而不能僅僅停留在只知獲取、借鑒而不知創(chuàng)新、創(chuàng)造的感想境界的閱讀上。

二、闡釋境界

研究生在閱讀學(xué)術(shù)論著之前，大多持有一種意義期待。這種意義期待是指研究生在閱讀之前對文本價值的事先預(yù)設(shè)。如果說感想境界的閱讀將文本作為推崇、信服的對象，在閱讀之前，就已明確閱讀文本在本專業(yè)具有的價值，那么闡釋境界的閱讀則既知道閱讀文本的專業(yè)價值，也清楚閱讀是為了回答自己的問題，而不是僅僅獲悉作者講了什么。闡釋境界的閱讀是先知道自己要什么，然后通過閱讀獲得證實。也就是說，如果說感想境界的閱讀是因自己不知而閱讀，因有所觸動而欣欣然，其邏輯是：閱讀是啟，寫作是發(fā)；那么闡釋境界的閱讀則是知道自己要什么，然后再閱讀，其邏輯是：寫作是問，閱讀是答，閱讀就成了尋找答案的過程。

對于研究生而言，學(xué)術(shù)閱讀顯然不能滿足于讀出作者寫了什么及其對自己的意義，而應(yīng)帶著自己的問題，讓學(xué)術(shù)閱讀成為解答自己問題的過程。這樣，閱讀就成了驗證自己的判斷、建構(gòu)自己的思想的過程。比如，筆者曾帶著“教育學(xué)原創(chuàng)性研究何以可能”這一問題，重新閱讀了夸美紐斯的《大教學(xué)論》、赫爾巴特的《普通教育學(xué)》與杜威的《民主主義與教育》。此時，閱讀這些原創(chuàng)性教育學(xué)專著，已不是為了知道作者都寫了些什么、持有哪些觀點，而是為了回答自己事先預(yù)設(shè)好的問題，即“教育學(xué)原創(chuàng)性研究何以可能”。通過閱讀，筆者歸納、論證了自己的觀點，認為“教育學(xué)原創(chuàng)性研究的實現(xiàn)是教育實踐的困境、研究視角、方法與思維方式的更新和社會變革、個人獨特的經(jīng)歷等因素聚合的產(chǎn)物。當下，直面教育實踐的困境，更新教育學(xué)研究的視角、方法與思維方式，在投身教育變革之中增進教育學(xué)素養(yǎng)，或許是進行教育學(xué)原創(chuàng)性研究的可能之道”[3]。遵循此思路，筆者寫了多篇論文，諸如《異質(zhì)教育理論如何本土化——以陶行知生活教育理論為例》《教育科學(xué)研究的價值偏好及其澄清——解讀＜教育的科學(xué)研究＞》《先秦原創(chuàng)性教育思想探微》與《轉(zhuǎn)識成智：何以及如何可能——基于杜威實用知識觀的回答》等①參見李潤洲《異質(zhì)教育理論如何本土化——以陶行知生活教育理論為例》，載《河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2008年第1期；李潤洲《教育科學(xué)研究的價值偏好及其澄清——解讀＜教育的科學(xué)研究＞》，載《北京大學(xué)教育評論》2009年第2期；李潤洲《先秦原創(chuàng)性教育思想探微》，載《現(xiàn)代大學(xué)教育》2010年第4期；李潤洲《轉(zhuǎn)識成智: 何以及如何可能——基于杜威實用知識觀的回答》，載《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》2017年第2期。。這類闡釋境界的閱讀是為了回答預(yù)設(shè)的問題，因此在閱讀中進行的是歸納推理，即從閱讀的專著中尋找、歸納能夠回答問題的觀點和證據(jù)。從過程來看，闡釋境界的閱讀是用問題為線串起的主題閱讀，即圍繞著問題來選擇要閱讀的書籍，它不同于無指向、無方向的盲目閱讀。而主題閱讀的意義達成自然既要看研究問題選擇得是否有價值、有意義，也要看問題回答得是否有新意、有突破。在問題選擇上，就學(xué)科發(fā)展來說，愈是基礎(chǔ)性、現(xiàn)實性的問題，其研究的價值就愈大。在問題回答上，與已有研究成果相比，其創(chuàng)新性愈大，那么其研究的價值就愈大。由于闡釋境界的閱讀已事先對擬研究的問題有了大致的預(yù)設(shè)，因此，闡釋境界的閱讀之難就不是問題的選擇，而是對問題的創(chuàng)新解答。而在對擬研究問題進行創(chuàng)新性解答時，倘若研究生苦讀、冥想仍得不到問題的創(chuàng)新性解決，那么不妨?xí)簳r放飛心情，翻閱一些看似與此主題無關(guān)的論著。此時，從表面上看，主題閱讀似乎跑了主題，變成了“撿到籃里皆是菜”的盲目閱讀。不過，因為研究生心中始終想著自己的問題，所翻閱的任何書籍皆會因心中的問題而成為主題閱讀，尤其值得注意的是，知識之間具有互文、互釋性，而僅讀某一本書或某類主題書，有時并不能獲得真正的理解，正所謂“讀一書而不足以知一書”。從此意義上說，當心中的問題遲遲得不到創(chuàng)新性解答時，研究生翻閱一些其他書籍，去尋找、孕育創(chuàng)新的靈感，也不失為一種明智的選擇。

闡釋境界的閱讀之所以可能，用詮釋學(xué)的觀點來看，就在于文本視域與讀者視域的融合。文本作為一個意義結(jié)構(gòu)，有其特定的視域，它是作者通過語言文字建構(gòu)起來的，由言語形式、言語內(nèi)容與言語意圖構(gòu)成；而讀者也有自己的視域，它是由自己的“前見”和對文本的理解構(gòu)成的。在海德格爾看來，“前見”是由“先有”（歷史與文化）、“先見”（語言、觀念及其運用方式）與“先知”（個人的知識儲備、價值取向等）構(gòu)成[4]；而對文本的理解既受制于讀者的前見，也取決于讀者對文本的標題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、主旨與邏輯等的把握與洞悉。因此，文本視域與讀者視域既相互關(guān)聯(lián)，也彼此區(qū)別，從而為闡釋提供了前提與可能；而闡釋境界的閱讀則旨在達成研究生基于自己的“前見”在與文本的對話中實現(xiàn)文本視域與自己視域的融合。一旦研究生的視域與文本的視域達成了一定的融合，也就意味著研究生找到了預(yù)設(shè)問題的答案，此時就會涌現(xiàn)“英雄所見略同”的感慨，好像作者的某種觀點或做法皆是自己心中的所思與所想。從此意義上說，這種闡釋境界的閱讀雖然看似在闡釋某學(xué)者的觀點，但實際上卻是在借“他人之口”表達自己的見解。不過，在闡釋境界的閱讀中，研究生因事先就設(shè)想到所閱讀的文本能夠解答自己的問題，其所闡述的思想就或多或少地蘊涵在擬要閱讀的文本中，其思想的表達有可能囿閉、局限在文本所能提供的視域里。倘若研究生在闡釋境界的閱讀中完全被某一學(xué)者及其理論所折服與俘獲，拜倒、匍匐在某“一家之言”下，只會站在某一家的立場看問題、想事情，就難以跳出、超越某一既定的框架，那么研究生的學(xué)術(shù)視野將會變得狹窄與逼仄，甚至張口閉口就講某某人怎么說的，將其觀點奉為圭臬或圣旨，就走向了闡釋閱讀的反面。如此看來，闡釋境界的閱讀雖然能呈現(xiàn)研究生一定的思想，但其所呈現(xiàn)的思想總歸有限，且還有可能深陷“一家之言”中，閱讀的境界仍需進一步拓展為原創(chuàng)境界，致力于批判性閱讀，在獲得思想自由的同時，建構(gòu)自己的原創(chuàng)思想。

三、原創(chuàng)境界

在學(xué)術(shù)界，有人追求學(xué)術(shù)，有人推崇思想，二者皆具有一定的合理性。不過，從學(xué)理上講，雖然學(xué)術(shù)更側(cè)重于對事實的把握，表現(xiàn)為言必有據(jù)與可檢驗性；而思想則更傾向于表達價值觀念與價值選擇，表現(xiàn)為應(yīng)然、當然的邏輯言說。但研究的學(xué)術(shù)性與思想性是不可分離、彼此成全的，因為沒有思想的學(xué)問家無異于兩腳書櫥，而沒有學(xué)術(shù)的思想者則會走向抒情的文學(xué)表達。而研究的理想狀態(tài)則是做“有思想的學(xué)術(shù)”或創(chuàng)“有學(xué)術(shù)的思想”[5]。如果說闡釋境界的閱讀更側(cè)重于追求研究的學(xué)術(shù)性，那么原創(chuàng)境界的閱讀則在彰顯研究的思想性的同時，努力實現(xiàn)學(xué)術(shù)與思想的融合。而要創(chuàng)“有學(xué)術(shù)的思想”或做“有思想的學(xué)術(shù)”，實現(xiàn)學(xué)術(shù)與思想的融合，就不能再以認同、接納已有的研究結(jié)論為前提，而是將已有的研究結(jié)論視為可批判、有問題的存在，并基于對已有研究成果缺陷或不足的分析，闡發(fā)、論證一種新的思想。從此意義上說，如果闡釋境界的閱讀是寫作在問，閱讀在答；那么原創(chuàng)境界的閱讀則是閱讀在問，寫作在答。

之所以說原創(chuàng)境界的閱讀是閱讀在問，寫作在答，是因為原創(chuàng)境界的閱讀以尋找已有研究成果的缺陷或未回答的問題為目的，而一旦發(fā)現(xiàn)、尋找到已有研究成果的缺陷或未回答的問題，接下來的寫作則是在回答問題了：作者為什么會存在這樣的問題？針對此問題，我該如何創(chuàng)新地解答？通過回答問題，由此成就一種原創(chuàng)性思想。比如，在新課程改革之初，學(xué)術(shù)界曾發(fā)生過關(guān)于“中國國情與課程改革”關(guān)系的論爭，一方認為新課程改革脫離了中國國情，另一方則認為新課程改革恰恰是針對中國國情的改革。那么，在閱讀、了解了這兩種對立的觀點后，對于原創(chuàng)境界的閱讀來說，就不是選擇某一立場來辯護或解釋，而是尋找此論爭中蘊涵著怎樣的問題，并基于閱讀所發(fā)現(xiàn)的問題獨立思考與創(chuàng)新判斷，闡述自己的觀點、發(fā)出自己的聲音。因此，筆者在《論課改理論可靠性的認識論基礎(chǔ)》一文中，開篇就寫道：“有關(guān)‘中國國情與課程改革’的論爭，深化了人們對新課程改革的認識，讀來也備受啟迪。這里，筆者無意介入‘中國國情與課程改革’的辯駁，只是有一個疑問：在相同的國情下，為什么不同的學(xué)者會得出相異乃至截然相反的結(jié)論？簡單地回答觀察的視角不同，并由此導(dǎo)致了‘橫看成嶺側(cè)成峰’，這樣說雖不無道理，但仍沒有抓住問題的要害。從一定意義上說，之所以在相同的國情下推導(dǎo)出不同乃至截然相反的結(jié)論，大多受立論背后價值取向的規(guī)導(dǎo)。正是由于立論背后潛藏的價值取向的差異才真正導(dǎo)致了不同的結(jié)論。這就引出兩個關(guān)鍵性問題：一是，從‘是’中能否推導(dǎo)出‘應(yīng)該’，即所謂的‘休謨難題’。二是，什么樣的理論才是可靠的，或者說，什么樣的理論才具有真理性？……筆者把這兩個問題稱之為新課改理論可靠性的認識論基礎(chǔ)，即課改理論之所以可靠的內(nèi)在理據(jù)，用以說明課改理論正確的根據(jù)與理由。”由此可見，對于原創(chuàng)境界的閱讀來說，閱讀有關(guān)的學(xué)術(shù)論著，只是為了尋找、提煉擬研究的問題，此時的閱讀就類似于提問；而一旦明確了擬研究的問題，那么寫作就成了對問題的求解。在上述問題的引導(dǎo)下，筆者闡述了自己的觀點，認為“可靠的課改理論既需要有經(jīng)驗事實的支撐，也需要有先驗理念的輔佐，還需要有論證邏輯的保證……批駁或完善課改理論，就需要從經(jīng)驗、理念與邏輯這三重基礎(chǔ)著手，而那種僅僅從某一基礎(chǔ)出發(fā)批駁或完善課改理論的做法，往往難以達成預(yù)期的目的”[6]。

在原創(chuàng)境界的閱讀中，為了尋找、澄清問題并給予創(chuàng)新性解答，研究生至少應(yīng)具有懷疑精神和概念重建的意識。因為只有具有了懷疑精神，研究生才能在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題；只有具有了概念重建的意識，研究生才能開啟新的思想。而具有懷疑精神，不僅在于問題出自懷疑，而且在于知識作為人認識的結(jié)晶，是人對客觀對象的主觀反映，有可能是錯的。這種懷疑精神具體表現(xiàn)為會疑、善問、慎思與明辨。會疑就意味著不是懷疑一切，而是在可疑處發(fā)問，澄清問題所在。因為懷疑一切就失去了立論的根據(jù)，至少要相信關(guān)于某一問題存在著一個相對正確、合理的觀點，否則，懷疑就既沒有必要，也不可能。善問意味著問出具體問題來。倘若問題不明，那么就無法消除疑問，也不可能得到答案。慎思意味著在問題的牽引下審慎、獨立地思考，進行 合理的推論，建構(gòu)自己的思想，而不是在書本里尋找已有的答案。在思考時，人的腦海里會涌現(xiàn)出各種各樣的答案，猶如人走到三岔路口，此時則需明辨，進行基于事實和理論的充分論證。而一旦研究生對問題有了大致的構(gòu)想答案，那么在闡述自己對問題的回答時，則需從重建概念做起，因為概念是思想展開的邏輯起點，新思想的闡述則需重建概念。比如，智慧教育是當下的一個熱點問題，對于何謂智慧教育，至少有兩種代表性的觀點：一是從教育學(xué)視閾來看，將智慧教育界定為“以開發(fā)人的智慧潛能，培養(yǎng)人的智慧品質(zhì)，引導(dǎo)人過智慧生活的教育”[7]。二是從教育技術(shù)學(xué)視閾來看，將智慧教育界定為“信息技術(shù)支持下的為發(fā)展學(xué)生智慧能力的教育”[8]。在此背景下，筆者為了闡述自己對智慧教育的看法，就重新界定了智慧教育，認為“教育作為一種有目的的實踐活動，至少包含著目的、過程與方式三個維度。而從目的、過程與方式三維來看，智慧教育就會呈現(xiàn)出多個面向與內(nèi)涵，具體而言，從目的來看，智慧教育是培育人的智慧的教育；從過程來看，智慧教育是轉(zhuǎn)識成智的教育；從方式來看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育”[9]。從而為闡釋有關(guān)智慧教育的個人觀點提供一個前提條件。