徐坤山

（泰州職業(yè)技術學院，江蘇 泰州 225300）

近年來，教學情境（景）及情境教學等詞頻繁出現(xiàn)在各類、各層次教育教學改革研究的語境中，很多學者從不同的方面開展研究和實踐。特別是在職業(yè)教育領域，學者明確提出了情境相關的課程觀、建設觀及有關方法、理念和原則[1-2]。情境性原則是職業(yè)教育教學建設與改革的主要原則之一。遵循情境性教學原則可以實現(xiàn)教學三大要素（學生、情境和教師）的應然存在狀態(tài)，即學生在“主動存在”與“被動存在”之間轉換，教師在“反應存在”與“主動存在”之間轉換，教學情境的“建構存在”[1-2]。

生物化學是高等職業(yè)教育醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)基礎課程。課程的核心學習目標是系統(tǒng)地掌握醫(yī)藥學服務工作所必需的生物化學知識，能夠運用這些知識分析解決工作中的實際問題，形成相關職業(yè)崗位所必需的分析判斷能力。因此，高職醫(yī)藥類專業(yè)生物化學課程是典型的以知識為構成要素的學科課程。相對于以技能、任務或項目為構成要素的行動體系課程，學科體系課程更加需要多元化創(chuàng)設教學情景，推進教學建設與改革?；诙嘣虒W情景創(chuàng)設的高職醫(yī)藥類專業(yè)生物化學教學建設與改革，凸顯了情境性教學原則的引領作用，促進學生有效建構必備的專業(yè)基礎知識，對于實現(xiàn)課程教學目標、提高教學效果必然產(chǎn)生積極主動的影響。為此，我們要在多方面加強多元教學情景創(chuàng)設方面的改革研究和實踐。

1 深刻理解多元教學情景的涵義

教學情景是廣泛意義上的教學情境，遵循情境性原則首要的問題就是要深刻理解教學情景的涵義。這里不得不說教學情景與教學情境的關系，梳理文獻關于教學情境的論述可以發(fā)現(xiàn)，在不少文獻中教學情境和教學情景被認為是同義詞。也發(fā)現(xiàn)有學者從形式、內涵、主—客觀性、宏觀—微觀性等多方面解析了教學情境和教學情景的區(qū)別和聯(lián)系。姜大源分析認為，情景相對微觀，情境相對宏觀。情景信息量較小，往往是來自現(xiàn)實生活的一個實景片段、背景素材，是對某一場景、景物的描述，例如風景、布景、景色、景物等，是可以游離于主體而存在的。反之，情境則包容量較大，既可源于現(xiàn)實，也可源于建構。從內涵來看，情景相對單一，情境相對復合[3-4]。綜合這些文獻的論述筆者認為，相比于具有宏觀背景性的教學情境，教學情景更加微觀、廣泛和多元，對于學科體系的課程教學，創(chuàng)設教學情景比創(chuàng)設教學情境更應具有簡捷、豐富、適用和實用的特點。對于高職教育基礎課程的主講教師而言，把教學情景理解為廣泛意義上的教學情境，視教學情境和教學情景同義有著實踐上的必要性和可行性。

教學情景是包羅萬象的[5]，在文獻中可以看到諸如工作情景、學習情景、綜合情景、問題情景、項目情景、實踐情景、直觀情景、合作情景、探索情景等不同側面和視角的表述[5-6]。在職教研究領域，大家普遍關注項目、任務、虛擬仿真等多元化教學情景為特征的“三教”改革。創(chuàng)設教學情景本質就是提供或呈現(xiàn)一種激發(fā)學生學習的素材，進而引發(fā)學生后繼的自主學習、探究學習等一系列活動，是學習的“催化劑”[3]。與教學內容有關的研究背景、案例（病例）、相關的問題、一張生動直觀的圖片，只要能夠激發(fā)學習興趣、促進知識的建構內化等，都可以視為教學情景，這正體現(xiàn)了教學情景的廣泛多元性。高職教育的教師要高度重視多元教學情景的創(chuàng)設，引導學生進行自主學習、探究學習和合作學習等，幫助學生形成終身學習的意識和能力。當然，教學情境（景）必須為課堂教學服務，必須為教學目標服務。教學情境（景）的創(chuàng)設不能為情境而情境，不能和教學內容脫節(jié)，不恰當?shù)慕虒W情境（景）不僅不會給教學活動帶來好處，往往還會產(chǎn)生負面作用，這樣的情境（景）好比畫蛇添足[6]。因此，在教學情景創(chuàng)設過程中要充分考慮其適用性和科學性。

2 基于多元教學情景創(chuàng)設的課程“雙師”團隊能力建設

一個好的教學情景來之不易，它需要教師具有一雙慧眼，也需要教師具備豐富的教學經(jīng)驗和良好的專業(yè)素質[6]。據(jù)不完全統(tǒng)計，擔任高職醫(yī)藥類專業(yè)生物化學課程教學的專任教師中至少有一半是非醫(yī)藥類專業(yè)畢業(yè)，更多的是生物科學和化學類專業(yè)畢業(yè)，這部分教師只有通過“雙師”能力建設，才能真正建立起知識與工作任務以及工作實際之間的聯(lián)系，為各種教學情景的創(chuàng)設提供第一手資料。課程“雙師”團隊能力建設除聘請一定及比例數(shù)量的臨床相關專科（如檢驗科、內分泌科）的專業(yè)技術骨干擔任課程兼職教師外，還必須通過各種有效的途徑加強課程專任教師的“雙師”能力建設。

在教師發(fā)展有關激勵政策制度指引下，泰州職業(yè)技術學院醫(yī)藥類專業(yè)生物化學課程大部分專任教師參加了執(zhí)業(yè)藥師資格考試獲得執(zhí)業(yè)資格，每年必須參加執(zhí)業(yè)藥師繼續(xù)教育項目，利用寒暑假到社會藥房、醫(yī)院藥學部（科）、檢驗科、內分泌科、老年科等崗位參加實踐鍛煉和調研，通過崗位實踐和調研，積累許多與課程直接相關的臨床案例、病例和相關問題。如，有關生化檢驗項目的檢測原理和臨床診斷意義、慢性代謝性疾?。ㄈ缣悄虿『屯达L）的臨床癥狀和治療原則、新型降糖藥物的臨床需求和適應性、不同類型糖尿病患者出現(xiàn)不同典型臨床癥狀及相關生物化學機制、老年患者生物轉化功能下降對疾病藥物治療方案的影響等。無疑，這些積累為生物化學課程教學創(chuàng)設多元的教學情景提供了有力的支撐。

3 基于多元教學情景創(chuàng)設的課程教材建設改革

教材建設是教學建設與改革的重要方式。職教研究專家指出，只有在具體工作情景中引導個體努力建構知識與工作任務的聯(lián)系，才能有效地培養(yǎng)個體的能力。我們不可能也沒有必要把所有課程都項目化，對于一些以知識學習為目標的課程，可以在教學方法層面采取與職業(yè)實踐相結合進行教學的改革思路[1]。這一論述給生物化學課程開展情景化教學設計改革提供了明晰的理論指引。據(jù)不完全調查，“十三五”期間高職醫(yī)藥類專業(yè)生物化學課程教材建設中學習情景的創(chuàng)設得到了大家的重視，特別是在單元導學情景的編排上大家力求實現(xiàn)改革創(chuàng)新。筆者主編的高職醫(yī)藥類專業(yè)《生物化學》（第2版）教材在教學情景的創(chuàng)設方面體現(xiàn)了多元化、實用性和適用性的設計思路。（1）單元導學情景與情景分析相互呼應，力求知識與實際工作或實際生活之間建立緊密聯(lián)系。在各單元設置導學情景欄目，創(chuàng)設了與單元有關的導入情景，只有具有情境性特征并基于相關問題，學生才能看得懂，才能觸發(fā)對相關問題的思考和相關知識的理解和建構。教材中特別注意導學情景展示和導學情景分析的前后呼應，最大限度地體現(xiàn)教材內容與情景的內在緊密聯(lián)系，以促進學生對相關知識的建構。如在蛋白質化學單元【導學情景】中設置了有關不同種類和劑型人胰島素類似物吸收起效模式不同，滿足不同類型糖尿病患者需要的相關導學情景。在后面分析中則解析了超長效胰島素-甘精胰島素的氨基酸組成特點與皮下吸收特性。通過多方面對情景材料的分析和討論，讓學生深刻理解了氨基酸組成和蛋白質結構對其理化性質和功能特性的影響，將所學知識與臨床工作緊密聯(lián)系起來，可以促進學生對氨基酸分類知識、蛋白質兩性解離性質及膠體特性等知識的理解和建構。（2）【即時問答】【創(chuàng)新視點】教學情景的設置，可以起到引導學習者聚焦重點知識、激發(fā)興趣、促進知識遷移的作用。教材中可以靈活地設置【即時問答】【創(chuàng)新視點】型教學情景，即在教材相應的位置設置即時問答和創(chuàng)新試點等欄目，提供相關教學情景，以引導學生聚焦重點知識、激發(fā)學習興趣、促進知識遷移。如在氨基酸代謝單元設置“鳥氨酸門冬氨酸聯(lián)合、酸性透析液透析治療高血氨癥患者的生化機制？”的【即時問答】問題情景，可以快速激發(fā)學生思考相關臨床科研問題，提高運用所學知識分析問題、解決問題的能力。再如，在蛋白質結構與功能部分設置了有關賴脯胰島素開發(fā)的【創(chuàng)新試點】案例，既加深了學生對蛋白質結構與功能關系的認識，又滲透了“人民生命健康需求是醫(yī)藥創(chuàng)新發(fā)展的動力源泉”的教育內容。

4 基于多元教學情景創(chuàng)設的課程資源平臺建設

可以發(fā)現(xiàn)，各類課程資源平臺都比較重視構建各單元的基本教學資源，如PPT、微課視頻、課堂測試、單元測試的構建，也有不少平臺構建了專題討論、圖片庫、項目庫、案例庫等數(shù)字化資源。這些資源素材需要經(jīng)過改造才能成為教學情景。課程資源平臺建設作為立體化教材建設的一部分，可以整合序化各種情景素材，拓展情景教學的空間，構建優(yōu)良的教學環(huán)境和教學共同體，為開展情景化混合教學改革提供支撐。在我院藥學類專業(yè)生物化學課程平臺上，筆者建立了有關門冬胰島素與人胰島素氨基酸組成的差異導致皮下解離吸收特性的差異等主題討論20多項。

5 基于多元教學情景創(chuàng)設的混合教學改革

在現(xiàn)代高職教育中，情景教學理論是以生動形象的情景設計激發(fā)學生學習情緒、實現(xiàn)理論學習與實踐活動協(xié)調統(tǒng)一的教學方法，能夠充分調動學生的學習積極性，促進他們自主學習能力和自主探究能力的培養(yǎng)[7]。在信息化課程教學資源平臺提供有效技術支撐及信息化教學資源不斷豐富的今天，開展情景化的線上線下混合教學改革研究和實踐，被許多高職教師所關注。無論是線上學習還是線下面授，都要體現(xiàn)教師“主動存在”和“反應存在”的適當切換、學生“主動存在”和“被動存在”的適時變換和多元教學情景“建構存在”的強大促動效應。在課程構建了各種教學情景素材之后，教師如何加強教學活動設計和學法指導，讓這些情景發(fā)揮促動效應，需要我們不斷研究和實踐。

筆者在高職藥學專業(yè)生物化學課程教學過程中，注重充分利用創(chuàng)設的教學情景，加強線上學習引導和線下課堂集中分析點評。比如，在脂代謝單元教學時，以“糖尿病為什么被建議改稱為‘糖脂病’？”“嚴重1型糖尿病患者為什么會出現(xiàn)酮癥？”“高胰島素血癥患者為什么異常肥胖？”3個問題作為導學情景，引導學生在預習教材和課程平臺學習相關內容時試著去尋求答案，課堂上和課后再圍繞著這些問題展開分析和專題討論，把酮體代謝等重要的知識與臨床實際問題緊緊聯(lián)系起來，啟發(fā)學生思考問題。課程開展的期末問卷調查可見，學生普遍認為課程組織的導學情景、課堂即時問答互動、課堂測試、單元測試、專題討論等各類情景資源對學習具有很大的幫助。可見，通過情景化的線上線下混合教學實踐，提高了學生線上學習和課堂學習的效果。

情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收，知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感。在教學中，特別是在教學情境的創(chuàng)設中，教師如廚師，同樣的材料，高水平的廚師可以烹調出讓人垂涎欲滴的美味，低水平的廚師則只能烹調出索然無味的飯菜[8]?；诙嘣虒W情景創(chuàng)設的高職醫(yī)藥類專業(yè)生物化學教學建設與改革，正是想多方面構建適用、好用的情景化教學資源并將其整合到教學過程之中，達到情景化教學建設與改革的應然要求。