陶李剛

(嘉興教育學(xué)院， 浙江 嘉興 314051)

教師培訓(xùn)，如何承擔(dān)“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的歷史使命，如何促進(jìn)教育人才的高質(zhì)量成長(zhǎng)？區(qū)域名師培養(yǎng)工程的發(fā)展，就區(qū)域高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的具體的路徑、策略，從實(shí)踐的角度，提供實(shí)踐案例和可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。教師培訓(xùn)的本質(zhì)就是一系列的溝通，建構(gòu)培訓(xùn)者與教師互相發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)自己，讓教師表達(dá)自我感受什么、思考什么、想象什么[1]。但現(xiàn)狀更多是培訓(xùn)者壟斷溝通，以講臺(tái)為中心，以問答儀式，以專家的姿態(tài)，以外部權(quán)威強(qiáng)化培訓(xùn)[2]。透過模式化的培訓(xùn)互動(dòng)行為看到這樣景象：培訓(xùn)者忙于制定統(tǒng)一的培訓(xùn)規(guī)則和制度，做一個(gè)負(fù)責(zé)、有威嚴(yán)感的培訓(xùn)專家，教師則努力適應(yīng)各種培訓(xùn)紀(jì)律規(guī)范。從權(quán)力的社會(huì)根源出發(fā)，人們無法否認(rèn)培訓(xùn)者與教師之間的非對(duì)等地位和培訓(xùn)者對(duì)教師實(shí)施嚴(yán)格控制的正當(dāng)性，只能從這種現(xiàn)狀所導(dǎo)致的結(jié)果來反思它的合理性，因?yàn)榻處熍嘤?xùn)的有效運(yùn)行需要重點(diǎn)解決一些基本問題。第一，在教師培訓(xùn)過程中調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，克服教師的培訓(xùn)倦怠，激發(fā)教師學(xué)習(xí)積極性[3]，這是教師培訓(xùn)制度運(yùn)行的動(dòng)力基礎(chǔ)；第二，在教師培訓(xùn)過程中通過多元化培訓(xùn)信息載體的利用，為教師引入先進(jìn)的教育理論與名師的個(gè)人知識(shí)，并將這樣的理論和知識(shí)增量融合到教師的專業(yè)發(fā)展中，建立教師的學(xué)習(xí)機(jī)制[4]；第三，在教師培訓(xùn)過程中建立信息分享的機(jī)制，為教師的交流提供組織和制度的保障，其中擴(kuò)大信息來源，保持信息與經(jīng)驗(yàn)的新穎性、先進(jìn)性是關(guān)鍵要素[5]。雖然每個(gè)培訓(xùn)過程都具有其獨(dú)特的性質(zhì)，但可以找到一個(gè)統(tǒng)一的培訓(xùn)概念，“扶放有度”結(jié)構(gòu)性方法的架構(gòu)描述了培訓(xùn)中跨學(xué)科共享的原則與實(shí)踐。

一、“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的生發(fā)起點(diǎn)：培訓(xùn)認(rèn)知責(zé)任的轉(zhuǎn)移

“扶放有度”(The Gradual Release of Respon-sibility，簡(jiǎn)稱為“GRR”)最早由皮爾森(Pearson)和加拉赫(Gallagher)于1983年提出，用于語言教學(xué)為目的在支架的支持下逐步釋放責(zé)任給予學(xué)生以策略上的指導(dǎo)，最終使其能力得到發(fā)展的一種教學(xué)模式，該模式包含三個(gè)階段：教師模型、指導(dǎo)性實(shí)踐和學(xué)生應(yīng)用及責(zé)任感[6]。創(chuàng)立之初的GRR僅是一種理論模式，欠缺清晰的實(shí)踐過程[7]，費(fèi)希爾和弗雷(D.Fisher & N.Frey，2008)在原有的基礎(chǔ)上增加了第四個(gè)階段：學(xué)生協(xié)作，形成了有目的地通過教師示證、教師輔導(dǎo)、同伴協(xié)作和獨(dú)立表現(xiàn)來實(shí)施教學(xué)[8]。亞克(Archer，2009)等將GRR模式通俗概括為“我做，我們做，你做”[9]。當(dāng)前GRR模式已經(jīng)從最初的語言教學(xué)領(lǐng)域走向多種學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域。

教師培訓(xùn)需要一個(gè)常見的詞匯來討論實(shí)踐中的做法，不管學(xué)科培訓(xùn)內(nèi)容如何，“扶放有度”提供了這一可能?！胺龇庞卸取彼淖趾芎玫乇磉_(dá)了支架式教學(xué)的概念本意?！胺龇庞卸取痹诮處熍嘤?xùn)中的核心使命是幫助教師學(xué)習(xí)，是一種以行動(dòng)為導(dǎo)向的主動(dòng)體驗(yàn)，而不是被動(dòng)的接受[10]?！胺龇庞卸取痹诮處熍嘤?xùn)中應(yīng)用首先要有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使教師擁有一個(gè)寬闊的知識(shí)底蘊(yùn)，對(duì)學(xué)科前沿和發(fā)展具有專業(yè)敏感性，有不斷跟進(jìn)學(xué)習(xí)的能力，促進(jìn)培訓(xùn)者與教師之間、教師相互之間的理解和接納。所以，“扶放有度”注重培訓(xùn)的空間更多走向教師教育生活中的課堂，注重走向“教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)”進(jìn)行培訓(xùn)，注重教師培訓(xùn)的主體不僅僅是培訓(xùn)者，教師暨學(xué)員自身也可以成為重要的培訓(xùn)資源。

(一)“扶放有度”在教師培訓(xùn)應(yīng)用的邊界

“扶放有度”體現(xiàn)了培訓(xùn)者控制的彈性。因?yàn)獒槍?duì)目前的教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，激發(fā)是比控制更為迫切的問題?！胺龇庞卸取笔墙處熤鲃?dòng)與培訓(xùn)環(huán)境中的人、物、事件、活動(dòng)、觀點(diǎn)等的互動(dòng)中，不斷調(diào)整和豐富已有經(jīng)驗(yàn)，獲得發(fā)展。對(duì)教師來說，與培訓(xùn)者、課程內(nèi)容和同伴的互動(dòng)是至關(guān)重要的，然而，“扶放有度”中的互動(dòng)不能是無所用心的，將認(rèn)知運(yùn)作從培訓(xùn)者轉(zhuǎn)向教師的系統(tǒng)方法是合理有序的，這種轉(zhuǎn)向需要教師在每次培訓(xùn)中逐漸釋放認(rèn)知的責(zé)任。教師在培訓(xùn)中需要回答的問題，什么是教師學(xué)習(xí)？教師學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的？什么促進(jìn)或是阻礙了教師學(xué)習(xí)？“扶放有度”在教師培訓(xùn)中應(yīng)用，這有利于教師掌握培訓(xùn)課程內(nèi)容和學(xué)科思維，從而使教師都能達(dá)到培訓(xùn)預(yù)期的目的。

(二)“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的認(rèn)知責(zé)任轉(zhuǎn)移

培訓(xùn)認(rèn)知責(zé)任是教師的教育行為在對(duì)具體環(huán)境的回應(yīng)過程中發(fā)展起來的個(gè)人的、實(shí)踐的和隱性的專業(yè)承諾，其轉(zhuǎn)移注重教師個(gè)人對(duì)實(shí)際工作環(huán)境的理解以及他們的個(gè)人認(rèn)知是如何蘊(yùn)含于他們的實(shí)踐中并得到發(fā)展的。培訓(xùn)認(rèn)知責(zé)任的轉(zhuǎn)移涉及教師培訓(xùn)動(dòng)機(jī)究竟是源于自身的個(gè)人知識(shí)需要還是培訓(xùn)規(guī)范要求的因素？在教師培訓(xùn)知識(shí)框架中，教育教學(xué)理論和實(shí)踐被融為一個(gè)整體，盡管它們?cè)谶M(jìn)入教師培訓(xùn)“大鍋”時(shí)可能還是不同的實(shí)體，但在“燒焦”中，在教師個(gè)人知識(shí)構(gòu)建過程中，它們經(jīng)歷了被融合的過程，所產(chǎn)生的知識(shí)產(chǎn)品再恢復(fù)成分散的各部分已無可能。從“扶放有度”的結(jié)構(gòu)化培訓(xùn)的形式方面，來重新加以辯證理解和對(duì)待問題。教育理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系必然包含了沖突，但這種沖突意味著融通和轉(zhuǎn)化，培訓(xùn)認(rèn)知責(zé)任的轉(zhuǎn)移提供著理論與實(shí)踐之間的平衡。

“扶放有度”是一種支架式教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，旨在通過培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)力的過程，促進(jìn)各項(xiàng)學(xué)科素養(yǎng)的真實(shí)提升[11]?！胺龇庞卸取钡慕虒W(xué)模式遷移到教師培訓(xùn)過程中，信息負(fù)荷逐漸從培訓(xùn)者轉(zhuǎn)移到教師身上，當(dāng)教師回應(yīng)工作環(huán)境和反思實(shí)踐行為時(shí)，就會(huì)逐漸形成對(duì)教育教學(xué)的新理解，教師在培訓(xùn)過程中獲得的信息構(gòu)成了個(gè)人知識(shí)并指導(dǎo)著他們的實(shí)踐行為，如此，教師培訓(xùn)真正意義發(fā)生了。對(duì)于真正意義的培訓(xùn)而言，專家講授和輔導(dǎo)、專家和教師之間及教師同伴協(xié)作和教師獨(dú)立表現(xiàn)三個(gè)元素是缺一不可的。事實(shí)上，“扶放有度”的結(jié)構(gòu)化培訓(xùn)也就是說這三個(gè)元素搭配起來框架，可以使培訓(xùn)高質(zhì)量發(fā)展，因?yàn)樗鼈兎从沉私處煹恼J(rèn)知規(guī)律。在培訓(xùn)中，這意味著當(dāng)教師對(duì)培訓(xùn)課程內(nèi)容感到新穎或陌生時(shí)，認(rèn)知主體責(zé)任主要是培訓(xùn)者的，隨著教師獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)逐漸累積，認(rèn)知主體責(zé)任將逐漸轉(zhuǎn)移到教師。

(三)“扶放有度”的結(jié)構(gòu)性培訓(xùn)框架

“扶放有度”結(jié)構(gòu)性方法的架構(gòu)闡述了一系列的培訓(xùn)行為，命名和定義這些培訓(xùn)行為是非常重要的?！胺龇庞卸取迸嘤?xùn)運(yùn)作機(jī)制包括三方面特質(zhì)：一是培訓(xùn)目標(biāo)的本質(zhì)促動(dòng)暨教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；二是對(duì)培訓(xùn)過程的直接行動(dòng)暨教師的親身體驗(yàn)；三是培訓(xùn)效果的問題解決暨教師的表達(dá)和分享經(jīng)驗(yàn)。將認(rèn)知運(yùn)作從培訓(xùn)者轉(zhuǎn)向教師的結(jié)構(gòu)性方法是合理有序的，這種結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變需要教師在每次培訓(xùn)中逐漸釋放認(rèn)知的責(zé)任。試圖通過這種結(jié)構(gòu)性培訓(xùn)框架的努力能夠喚起人們對(duì)于教師培訓(xùn)學(xué)科專業(yè)性問題及其命運(yùn)的密切關(guān)注?！胺龇庞卸取钡慕Y(jié)構(gòu)性培訓(xùn)：一是教育專家的專業(yè)引領(lǐng)。教師培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)是教師的教育理念和實(shí)踐相結(jié)合，但教師在對(duì)教育教學(xué)問題進(jìn)行研討時(shí)確實(shí)需要培訓(xùn)者的專業(yè)指導(dǎo)與學(xué)術(shù)支持。二是教師學(xué)習(xí)小組的培訓(xùn)者與教師之間共同發(fā)展和教師同伴互助。培訓(xùn)者與教師之間共同發(fā)展和同學(xué)科跨學(xué)段教師之間的合作所涉及的不再是知識(shí)的表述，而是教育生活的本質(zhì)，以便通過培訓(xùn)提供一種教師個(gè)人知識(shí)的理論范式，尋找符合教師培訓(xùn)這門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科自己的話語體系。三是教師個(gè)人的自我反思和實(shí)踐理解。教師對(duì)自我教育教學(xué)行為及結(jié)果的審視和分析過程，是教師培訓(xùn)活動(dòng)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，是承擔(dān)“教師培訓(xùn)的個(gè)人責(zé)任”的具體落實(shí)。教師在培訓(xùn)過程中學(xué)會(huì)“轉(zhuǎn)化”，“轉(zhuǎn)化”的結(jié)果就是對(duì)各種知識(shí)資源和實(shí)踐資源的創(chuàng)生性占有。

二、“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的實(shí)施場(chǎng)域：以區(qū)域名師培養(yǎng)工程為例

嘉興市于2004年啟動(dòng)了“名師培養(yǎng)工程”。啟動(dòng)之時(shí)，培訓(xùn)者和教師共同對(duì)區(qū)域名師培養(yǎng)工程內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)與理解存在偏差，很難調(diào)和理論與實(shí)踐之間的矛盾達(dá)成平衡，其培訓(xùn)策略及方法創(chuàng)新性明顯不足。區(qū)域名師培養(yǎng)工程其基礎(chǔ)性工作是教師學(xué)習(xí)的支持與保障問題，面臨的最重要的問題就是建立完善可行的培訓(xùn)制度和運(yùn)行機(jī)制，合理正確的生發(fā)起點(diǎn)已成為培訓(xùn)制度建設(shè)的“瓶頸”。

在區(qū)域名師培養(yǎng)工程中，培訓(xùn)者將認(rèn)知主體責(zé)任分為三個(gè)序列：一是教師教育教學(xué)元認(rèn)知能力的培養(yǎng)，例如教師區(qū)分教育教學(xué)的事實(shí)與概念性知識(shí)、教師的思維可見性等；二是教師跨越式成長(zhǎng)的方法，例如教師進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣、教師可持續(xù)學(xué)習(xí)能力等；三是在教師已有的教育教學(xué)觀念庫上促進(jìn)整合，例如將教師的元認(rèn)知與自身反思結(jié)合起來促進(jìn)教師個(gè)人知識(shí)的形成。培訓(xùn)者在名師培養(yǎng)工程項(xiàng)目開始時(shí)向教師介紹培訓(xùn)目標(biāo)，花費(fèi)較短時(shí)間對(duì)培訓(xùn)認(rèn)知主體責(zé)任做簡(jiǎn)短解釋，以確保教師接納。在區(qū)域名師培養(yǎng)工程培訓(xùn)進(jìn)程中，名師需要向培訓(xùn)者和同伴協(xié)作學(xué)習(xí)階段過渡時(shí)，培訓(xùn)者可以再次重申培訓(xùn)認(rèn)知主體責(zé)任，這責(zé)任不僅僅是名師完成一個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)，而是名師經(jīng)歷這個(gè)學(xué)習(xí)過程。隨著名師培養(yǎng)工程項(xiàng)目接近尾聲，培訓(xùn)者可以再次回顧培訓(xùn)認(rèn)知主體責(zé)任——當(dāng)名師走出培訓(xùn)教室時(shí)，名師自我評(píng)價(jià)培訓(xùn)學(xué)業(yè)達(dá)標(biāo)的程度，并確定哪些培訓(xùn)活動(dòng)對(duì)自己成長(zhǎng)有幫助，哪些活動(dòng)妨礙了自己的專業(yè)學(xué)習(xí)。名師培養(yǎng)工程遵循“扶放有度”的結(jié)構(gòu)性培訓(xùn)框架邏輯，名師主體利用內(nèi)部基本認(rèn)知“范疇”去組織經(jīng)驗(yàn)，重構(gòu)個(gè)人教育教學(xué)理解和知識(shí)的過程。名師培養(yǎng)工程培訓(xùn)結(jié)果：一是名師的教育情感愉悅地敞開；二是名師的教育教學(xué)認(rèn)知不斷深化，經(jīng)驗(yàn)得到生長(zhǎng)；三是名師的教育行為得以改變即名師活用知識(shí)去分析和解決教育教學(xué)問題。

(一)“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的實(shí)施知域：聚焦專家引領(lǐng)

教師在教育生活中遇到教育困難時(shí)如果沒有支架幫助他們重新出發(fā)，教師可能會(huì)猶豫不前而放棄努力。教育支架有兩種功能：第一，暫時(shí)支持一個(gè)還不夠堅(jiān)固的結(jié)構(gòu)得以自立；第二，擴(kuò)大教師教育工作所能觸及的邊界與范圍。教育教學(xué)支架由“強(qiáng)力問題”“提示”和“線索”組成。培訓(xùn)者引領(lǐng)設(shè)定模糊的學(xué)習(xí)任務(wù)和明確的培訓(xùn)結(jié)果，給出一些限制性的因素，但并不給出具體的路徑。教師心中具有一定的結(jié)果目標(biāo)，就會(huì)允許在好奇心和新發(fā)現(xiàn)的引導(dǎo)下，隨著培訓(xùn)的開展，在一定程度上指向目標(biāo)而進(jìn)行學(xué)習(xí)和工作。例如嘉興市名師培養(yǎng)工程周期為三年，“扶放有度”中的“扶”側(cè)重名師赴高校進(jìn)行“導(dǎo)師帶教研究生式”個(gè)性化發(fā)展的培訓(xùn)，“扶放有度”中的“放”側(cè)重名師在教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行“帶徒帶教”。

“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的實(shí)施知域：聚焦專家引領(lǐng)，專家引領(lǐng)一定要區(qū)分好綜合理論素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)。綜合理論素養(yǎng)不要做成“無學(xué)科”，也不要做成“純學(xué)科”，不要把綜合素養(yǎng)培訓(xùn)課程，做成純“做中學(xué)”，太多的“做中學(xué)”培訓(xùn)，其實(shí)是降低思維的水準(zhǔn)的。例如嘉興市名師培養(yǎng)工程：一方面是邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)教育專家來學(xué)院進(jìn)行學(xué)術(shù)講座，指導(dǎo)名師較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論知識(shí)。同時(shí)，以“學(xué)科課程體系的研究”為主題，引導(dǎo)學(xué)員根據(jù)導(dǎo)讀自學(xué)指定必讀書目和有關(guān)書刊，并寫好讀書筆記，舉辦名師學(xué)員論壇等，深化理論學(xué)習(xí)效果。另一方面是充分利用優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，每年組織一次名師赴國(guó)內(nèi)高校進(jìn)行為期一周的集中理論學(xué)習(xí)，使名師通過深入學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教育理論和當(dāng)前國(guó)內(nèi)外的最新理論研究成果。聚焦專家引領(lǐng)，以“專業(yè)問題”“專家提示”和“學(xué)術(shù)線索”識(shí)別教育教學(xué)實(shí)踐問題和制約因素，使得知識(shí)更加具有關(guān)聯(lián)性，并增強(qiáng)理論知識(shí)和技能向外界的轉(zhuǎn)移，并幫助名師抓到核心問題，析出名師的觀念并促進(jìn)討論。在專家引領(lǐng)下“析出”名師的“教育教學(xué)觀念庫”，通過專家引領(lǐng)“觀念”增量，確保教師個(gè)人知識(shí)能夠被整合起來。為了幫助名師將各種“觀念”通過線索加以梳理，需要增加合乎科學(xué)規(guī)范的學(xué)術(shù)概念，并且不斷整合理解。名師需要把他們的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)結(jié)果整合成對(duì)“教育情境”的一致性解釋。通過“扶放有度”，讓名師通過學(xué)員論壇等方式有機(jī)會(huì)比較其“觀念庫”中各種“觀念”的合理性。概言之，專家引領(lǐng)是形成名師可靠性“觀念”的有力保障。

(二)“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的實(shí)施行域：聚焦同伴合作

如果一項(xiàng)培訓(xùn)任務(wù)不需要彼此之間互動(dòng)，那么，這種培訓(xùn)任務(wù)除了簡(jiǎn)單的分工之外，并不會(huì)導(dǎo)致新的思考，只是復(fù)制已知的東西而已。同樣道理，四張書桌擺放在一起，也不會(huì)自動(dòng)導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)，但“積極互賴原則”能起到作用，也就是說，培訓(xùn)必須要求所有教師都對(duì)完成工作任務(wù)做出貢獻(xiàn)。此外，“創(chuàng)造性受挫”也是可能發(fā)生的，教師培訓(xùn)中使用“創(chuàng)造性受挫”的任務(wù)可以鼓勵(lì)教師產(chǎn)生解決方案，即使解決問題不成功，對(duì)接下來的“聚焦教師個(gè)人知識(shí)”來說有一種啟動(dòng)功能，因?yàn)榻處熛嗷ラg會(huì)更密切地聆聽有助于他們自己解決問題的信息。這正是為什么聚焦同伴合作是“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的實(shí)施行域，基于教師將培訓(xùn)和學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為課堂情境下的進(jìn)程，培訓(xùn)者以“半扶半放”姿態(tài)進(jìn)入學(xué)科小組并提供指導(dǎo)性教學(xué)，然后再次回到培訓(xùn)監(jiān)督的位置。

聚焦同伴合作是培訓(xùn)者“半扶半放”教師開展實(shí)踐研修，“扶放有度”只有在教師有機(jī)會(huì)自己嘗試實(shí)踐的情況下培訓(xùn)才會(huì)進(jìn)步。所以，“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的聚焦同伴合作和實(shí)際應(yīng)用是至關(guān)重要的，能讓教師看到自己對(duì)教育理念與教學(xué)主張的了解程度，教師都能看到培訓(xùn)成果在自己的課堂里有實(shí)際應(yīng)用。

嘉興市名師培養(yǎng)工程聚焦同伴合作開展實(shí)踐培訓(xùn)，對(duì)項(xiàng)目實(shí)踐培訓(xùn)階段的活動(dòng)進(jìn)行了全面的規(guī)劃，開展了“嘉禾·活力課堂”暨名師課堂展示活動(dòng)。例如市第五輪名師培養(yǎng)工程2017年至2019年，分學(xué)科開展了37場(chǎng)“嘉禾·活力課堂”實(shí)踐培訓(xùn)活動(dòng)，聽課教師達(dá)3 450人次。邀請(qǐng)到了30多位省特級(jí)教師到場(chǎng)指導(dǎo)，在課堂教學(xué)引領(lǐng)示范等方面對(duì)市名師進(jìn)行指導(dǎo)，研討活動(dòng)結(jié)束后，名師進(jìn)行課例反思?！凹魏獭せ盍φn堂”活動(dòng)過程中，組織名師采用以課例為載體，在行動(dòng)研究中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)范式，以“半扶半放”形式結(jié)合組織名師課堂教學(xué)展示活動(dòng)?；顒?dòng)第一環(huán)節(jié)“問題式理論學(xué)習(xí)”，采用微講座方式進(jìn)行；第二環(huán)節(jié)“體驗(yàn)式實(shí)踐操練”，采用名師展示研究課形式，以區(qū)域內(nèi)異地展示為實(shí)施場(chǎng)域；第三環(huán)節(jié)“示范式研究課堂研討”，采用名師與培訓(xùn)者展示各自教學(xué)主張，分享彼此教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)同伴合作。

(三)“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的實(shí)施言域：聚焦個(gè)人知識(shí)

精心設(shè)計(jì)的獨(dú)立表現(xiàn)型學(xué)習(xí)和培訓(xùn)任務(wù)，要求教師以元認(rèn)知方式進(jìn)行思考。這可以通過設(shè)計(jì)聚焦教師個(gè)人知識(shí)作為培訓(xùn)任務(wù)來實(shí)現(xiàn)。這其實(shí)在教師培訓(xùn)中常見。例如，要求教師用書面方式解釋他們?nèi)绾误w驗(yàn)到教育教學(xué)理論。再如培訓(xùn)者每次分配自主閱讀任務(wù)，要求教師注釋部分文本，以便為第二天的討論準(zhǔn)備問題。當(dāng)培養(yǎng)起教師的專業(yè)自我調(diào)節(jié)能力時(shí)，將極大改善“扶放有度”的成效，這意味著教師能夠反思自己的教育教學(xué)行為和決定以及對(duì)學(xué)習(xí)的影響?！胺龇庞卸取痹诮處熍嘤?xùn)中的實(shí)施言域過程，聚焦個(gè)人知識(shí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教師撰寫教育故事、課例反思等。

“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的實(shí)施言域，是讓教師應(yīng)用培訓(xùn)中獲得新知原理，緊扣培訓(xùn)專業(yè)目標(biāo)操練，運(yùn)用反饋原理，促成實(shí)際表現(xiàn)。教師示證在培訓(xùn)中學(xué)到什么樣的本領(lǐng)，當(dāng)聚焦教師個(gè)人知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)和培訓(xùn)不應(yīng)該停止。與同伴合作一樣，教師必須仔細(xì)考慮獨(dú)立表現(xiàn)培訓(xùn)任務(wù)的設(shè)計(jì)，培訓(xùn)任務(wù)可能是包括了以下四個(gè)目的：熟練掌握相關(guān)教育教學(xué)知識(shí)和技能，這就是不斷操練已經(jīng)掌握但仍需要進(jìn)一步熟練的知識(shí)和技能；對(duì)以前學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行螺旋復(fù)習(xí)，特別是重新審視在即將到來的課程實(shí)施中不可或缺的概念；應(yīng)用教育教學(xué)技能和概念，特別是為了鞏固背景知識(shí)和新知識(shí)；拓展加深，透徹了解一個(gè)專題的知識(shí)。例如在區(qū)域名師培養(yǎng)工程中名師們?cè)趯?duì)關(guān)于某個(gè)主題形成一門學(xué)科的“教師培訓(xùn)課程”，就是其中的一個(gè)典型的聚焦教師個(gè)人知識(shí)例子。積極創(chuàng)設(shè)各種實(shí)施言域，為名師提供磨煉提升與展示風(fēng)采的多樣化平臺(tái)，有效總結(jié)名師教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，提煉名師個(gè)人教學(xué)特色。一是組織教師提交專業(yè)論文，展示個(gè)人的教育教學(xué)成果，鼓勵(lì)名師在論壇上做專題發(fā)言，提煉個(gè)人教學(xué)知識(shí)。二是分學(xué)科開展名師論文答辯、說課研討活動(dòng)，名師們不僅展現(xiàn)了課堂教學(xué)風(fēng)采與論文寫作上的成果，也發(fā)現(xiàn)了自身專業(yè)發(fā)展上存在的問題，并及時(shí)得到了專家的指導(dǎo)。

三、“扶放有度”在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用反思

(一)“對(duì)話”是實(shí)踐“扶放”的關(guān)鍵因素

一方面，“扶放有度”培訓(xùn)運(yùn)作機(jī)制是以教師發(fā)展為本，培訓(xùn)者與教師交往“對(duì)話”關(guān)系要求培訓(xùn)者把教師看成是一個(gè)既具有歷史性又具有開放性的個(gè)人知識(shí)建構(gòu)者，培訓(xùn)者與教師交往“對(duì)話”關(guān)系具有生成意義的功能，來自教師的信息為培訓(xùn)者所吸收，教師的既有知識(shí)被培訓(xùn)者的視點(diǎn)喚起，這樣培訓(xùn)者與教師交往就可能產(chǎn)生新的知識(shí)意義生成。另一方面，教師培訓(xùn)面臨的主要挑戰(zhàn)在于組織結(jié)構(gòu)方面弊端和推動(dòng)跨學(xué)科培訓(xùn)實(shí)踐中有意義對(duì)話之困難。“扶放有度”促進(jìn)了對(duì)持續(xù)改進(jìn)來說至關(guān)重要的培訓(xùn)中跨課程對(duì)話。對(duì)話促成了引導(dǎo)性問題(Guiding Question)的形成與實(shí)施，發(fā)揮了“鼓勵(lì)”和“支持”的功能。

(二)“整體觀”是保障“有度”的基礎(chǔ)要求

在教師培訓(xùn)中，在確認(rèn)“培訓(xùn)者主導(dǎo)”的前提下開展的培訓(xùn)活動(dòng)，教師最多只能有一個(gè)按培訓(xùn)要求、沿著事先確定的“培訓(xùn)行進(jìn)路線”主動(dòng)學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，不可能有培訓(xùn)作為結(jié)構(gòu)性方法的架構(gòu)過程意義上的主體地位和主動(dòng)參與權(quán)，“扶放有度”把培訓(xùn)活動(dòng)當(dāng)作不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體。培訓(xùn)過程中培訓(xùn)者與教師的內(nèi)在關(guān)系是培訓(xùn)過程創(chuàng)造主體之間的交往(對(duì)話、合作、溝通)關(guān)系，這種關(guān)系在“扶放有度”培訓(xùn)過程的動(dòng)態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)?！胺龇庞卸取辈皇且粋€(gè)線性的模式，在教師培訓(xùn)中，“我做，我們做，你做”還構(gòu)成整體的循環(huán)。此外，“扶持有度”在真實(shí)的學(xué)習(xí)過程中從指導(dǎo)性練習(xí)，到獨(dú)立使用，再至持續(xù)實(shí)踐，也是一個(gè)需要被整體關(guān)照的過程。因此，整體觀是保障“有度”的基本要求。

(三)“自我解釋”是“扶放有度”持續(xù)實(shí)踐的動(dòng)力來源

當(dāng)教師遇到挑戰(zhàn)自己想法的工作任務(wù)時(shí)，他們會(huì)為自己的想法進(jìn)行解釋?！白晕医忉尅睘椤胺龇庞卸取钡膶?shí)現(xiàn)提供了可能，并為其輸送持續(xù)的動(dòng)力?！胺龇庞卸取迸嘤?xùn)運(yùn)作機(jī)制可以讓教師建立自己的“解釋”，因?yàn)椤敖忉尅笨梢詭砀玫呐嘤?xùn)投入，更充分的理解。有效的培訓(xùn)不是通過機(jī)械地先聚焦專家講座，緊接著聚焦研討交流等順序來定義的。具體在某一天的實(shí)踐中，一個(gè)培訓(xùn)課程可能開始于一個(gè)教育教學(xué)實(shí)踐問題，培訓(xùn)者通過“扶放有度”模式讓教師獨(dú)立開展培訓(xùn)課程進(jìn)行學(xué)科概念“解釋”，然后與同伴(包括培訓(xùn)者)進(jìn)行簡(jiǎn)短的合作對(duì)話，通過討論收集關(guān)于教師學(xué)習(xí)的形成性評(píng)估信息后，培訓(xùn)者則可以為當(dāng)天的培訓(xùn)課程設(shè)定目標(biāo)?！?/p>