孫良婷

語言是交流的工具，也是思維的工具。閱讀教學(xué)一直是農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)的難點(diǎn)?；趯W(xué)生在英語詞匯積累、開口說英語等方面的差異，農(nóng)村小學(xué)英語閱讀教學(xué)效果與城市有較大的差距。近幾年，隨著新課改方案在農(nóng)村地區(qū)的普及，對英語閱讀教學(xué)模式和效果提出了全新的要求，思維品質(zhì)作為新課改理念的代表改革元素開始走進(jìn)農(nóng)村小學(xué)英語課堂。為了全面培養(yǎng)和提升學(xué)生的思維品質(zhì)，從農(nóng)村小學(xué)英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，結(jié)合英語學(xué)習(xí)特點(diǎn)，探索培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的策略。

一、農(nóng)村小學(xué)英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

閱讀是小學(xué)英語教學(xué)不可或缺的組成部分，無論是課本知識的學(xué)習(xí)，還是課外資源的涉獵，都離不開有效的閱讀。同時(shí)，閱讀是一直困擾農(nóng)村小學(xué)英語教師的一個(gè)難題。農(nóng)村小學(xué)英語閱讀教學(xué)主要存在以下兩個(gè)方面的問題：

（一）教師方面

在很長一段時(shí)間內(nèi)，在農(nóng)村小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師忽視了閱讀教學(xué)在培養(yǎng)思維能力、分析能力、創(chuàng)新能力等方面的作用，習(xí)慣采用逐詞逐句的翻譯閱讀教學(xué)模式，并沒有教會(huì)學(xué)生有效、科學(xué)的閱讀方法。通過觀察發(fā)現(xiàn)，很多農(nóng)村小學(xué)生對于英語閱讀的學(xué)習(xí)還停留在讀懂的淺表層面，認(rèn)為只要會(huì)讀、讀準(zhǔn)確就行了，因此農(nóng)村小學(xué)英語閱讀教學(xué)質(zhì)量普遍不高（史麗芳 2020）。

（二）學(xué)生方面

由于缺乏正確的閱讀教學(xué)引導(dǎo)，農(nóng)村小學(xué)生在面對英語閱讀學(xué)習(xí)時(shí)容易出現(xiàn)閱讀疲勞的現(xiàn)象，為了完成教師規(guī)定的朗讀和翻譯任務(wù)，不得不逐詞逐句理解閱讀文本的內(nèi)容。長期重復(fù)、枯燥的學(xué)習(xí)過程讓學(xué)生覺得英語閱讀是一件非常乏味的事情，因此主動(dòng)參與閱讀的興趣度不高。同時(shí)，農(nóng)村小學(xué)生缺乏正確的閱讀方法和學(xué)習(xí)策略，在英語閱讀過程中習(xí)慣采用默讀的方式，遇到不懂的詞匯就查詞典，導(dǎo)致閱讀速度較慢，閱讀效率較低。在這種生硬的閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生單純從字面理解句子含義，忽視了上下文的銜接，容易出現(xiàn)翻譯誤差較大的現(xiàn)象。

另外，在農(nóng)村小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師一直占據(jù)著課堂的主導(dǎo)地位，很多教師習(xí)慣采用“灌輸法”進(jìn)行講解，忽視了學(xué)生思考能力和分析能力的培養(yǎng)。因此，在農(nóng)村小學(xué)英語閱讀課堂上，很多學(xué)生習(xí)慣等待教師講解文本內(nèi)容，導(dǎo)致自身閱讀理解、分析探究的能力得不到提升。

二、農(nóng)村小學(xué)英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的策略

（一）提取插圖信息，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維

改版后的譯林版小學(xué)英語教材作出了很多改動(dòng)，如在原有教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上增加了與語篇內(nèi)容相吻合的大量插圖。這些插圖貼近小學(xué)生的日常生活，簡單易懂，且貼合閱讀文本的核心內(nèi)容，同時(shí)包含大量具有推理價(jià)值的信息。在閱讀教學(xué)前，教師可以利用這些插圖激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力和想象力（雷靜 2019）。

例如，在講授譯林版小學(xué)《英語》三年級（下）Unit 3 Is this your pencil?時(shí)，閱讀文本主要圍繞“物品詢問”展開，且Story time板塊出現(xiàn)了大量的插圖信息。因此，教師可以通過提前制作好的插圖課件進(jìn)行“看圖猜測”的導(dǎo)入活動(dòng)：隱去課本中的閱讀內(nèi)容，只呈現(xiàn)課文中的插圖，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)插圖猜測閱讀文本的大概內(nèi)容。為了朝正確的方向思考，教師可以圍繞插圖內(nèi)容提問：“What are they talking about?”引導(dǎo)他們觀察插圖包含的重要信息。在學(xué)生發(fā)現(xiàn)每一幅插圖中都有文具物品后，教師可以追問：“Whose pencil is this?”學(xué)生通過認(rèn)真觀察插圖，并結(jié)合個(gè)人的分析、判斷，能給出合適的答案。教師不必要求學(xué)生使用課文中的句型，只要他們能根據(jù)插圖內(nèi)容大膽猜測并展開分析即可，為接下來的閱讀教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。通過對插圖信息的提取分析，學(xué)生不僅初步了解了新課內(nèi)容，而且在“只看圖、不看文字”的推理分析中提高了邏輯思維能力。

（二）文中信息質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生批判思維

英語閱讀文本通常包含各種豐富的信息。在教學(xué)過程中，教師可以利用其中的信息元素進(jìn)行有效提問，通過質(zhì)疑的方式引導(dǎo)學(xué)生批判地看待文本內(nèi)容，并結(jié)合自己的認(rèn)知能力進(jìn)行分析、評價(jià)。質(zhì)疑性教學(xué)策略應(yīng)用范圍較廣泛，可以在閱讀開始前使用，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，也可以在閱讀后使用，培養(yǎng)其分析、歸納的思維能力（雷靜 2019）。

例如，在講授譯林版小學(xué)《英語》五年級（下）Unit 6 In the kitchen時(shí)，閱讀文本內(nèi)容圍繞學(xué)生劉濤回家后與父母發(fā)生的一段對話展開。其實(shí)，很多學(xué)生放學(xué)回家后會(huì)跑到廚房看看媽媽在做什么美食。課本中的插圖給出了一些食材，如meat、potatoes、bread、carrots、tomatoes等。為了提高學(xué)生主動(dòng)閱讀的興趣，激勵(lì)他們自主探究閱讀內(nèi)容，教師可以提出問題：“Everyone，what kind of food do you like to eat?What kind of food did the mother cook?”首先利用“Everyone，what kind of food do you like to eat?”這種貼近生活的提問，吸引學(xué)生關(guān)注閱讀主題，并鼓勵(lì)他們說出自己喜歡的食物名稱。然后，引入本堂課的閱讀內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生找一找對話中的媽媽烹飪了哪種美食。利用質(zhì)疑的方式，可以有效調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性和積極性，讓他們帶著疑團(tuán)接觸新的知識。同時(shí)，對話也涉及其他食物名稱。學(xué)生需要發(fā)揮批判思維能力，找出答案。

（三）銜接生活日常，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維

在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師可以結(jié)合課本中出現(xiàn)的某些元素、場景等，將所學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的日常生活銜接起來，一方面可以提高他們對閱讀內(nèi)容的理解能力；另一方面可以根據(jù)課文內(nèi)容營造生活化的教學(xué)場景，鼓勵(lì)他們圍繞身邊的人、事、物闡述個(gè)人觀點(diǎn)。通過開放性互動(dòng)、溝通的方式，培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)生的發(fā)散思維，讓他們的想法變得豐富起來（葛炳芳、洪莉 2018）。

例如，在講授譯林版小學(xué)《英語》五年級（上）Unit 3 Our animal friends時(shí)，教師要教會(huì)學(xué)生使用英語描繪自己喜歡的某一種動(dòng)物。農(nóng)村的生活環(huán)境與城市不同，學(xué)生能接觸到各種動(dòng)物，如雞、鴨、鵝、豬、牛、羊等，可以直觀地觀察到這些動(dòng)物的外觀特征。在學(xué)生熟悉了課文中的一些重要句型，如“My animal friend is...”“One leg，one tail，one pair of wings”等描述用語后，教師可以組織“My animal friend”的閱讀分享活動(dòng)，要求其選擇自己熟悉的一種動(dòng)物。以“鴨子”為例，學(xué)生可以這樣描述：“My animal friend is duck.It has two legs and a pair of wings.It can swim.”當(dāng)然，在這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生也可以選擇一些農(nóng)村沒有的動(dòng)物進(jìn)行描述，只要語言表達(dá)完整、準(zhǔn)確即可。通過貼近生活場景的閱讀教學(xué)形式，學(xué)生可以在描述中鞏固閱讀文本中出現(xiàn)的一些重要句型，還可以根據(jù)自己的理解生成更多語言。借助農(nóng)村現(xiàn)有資源，選擇學(xué)生喜聞樂見的場景進(jìn)行拓展性提問或者互動(dòng)，引導(dǎo)他們從課本閱讀內(nèi)容中走出來，使其思維空間變得更加寬廣。

（四）細(xì)節(jié)探究提問，培養(yǎng)學(xué)生深度思維

深度學(xué)習(xí)是一種值得關(guān)注和提倡的教學(xué)形式，主張改變淺表性閱讀方法，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)、閱讀互動(dòng)等方式組織學(xué)生更深入地了解文本的重要信息，以此鍛煉其閱讀能力和思維能力。由于農(nóng)村小學(xué)生的英語閱讀水平普遍不高，在開展深度閱讀教學(xué)的過程中，教師可以從閱讀文本的細(xì)節(jié)出發(fā)，開展由淺入深的階梯式提問，逐步培養(yǎng)學(xué)生的深度思維能力（舒雯2017）。

例如，在講授譯林版小學(xué)《英語》六年級（上）Unit 1 The king’s new clothes時(shí)，閱讀文本是學(xué)生熟悉的童話故事，講述了一位愛慕虛榮的國王被兩個(gè)騙子欺騙的故事。故事富含人生哲理。為了提高學(xué)生的閱讀理解能力，教師可以在閱讀的不同階段通過提問引導(dǎo)學(xué)生展開細(xì)節(jié)方面的探究。在Story time板塊，針對課本中圖1的文字閱讀內(nèi)容，教師可以提問：“Why can two swindlers win the king’s trust?”通過這個(gè)問題的討論，學(xué)生可以知道：皇帝不僅喜歡漂亮的新衣服，而且是一個(gè)愛慕虛榮的人。針對圖2的文字內(nèi)容，教師可以提問：“Did the king put on his new clothes?Why did the king lie?”通過這個(gè)問題的討論，學(xué)生可以知道：皇帝為了不讓別人看出來他不聰明，即使沒有看到衣服，也覺得自己穿上了新衣服。針對圖3和圖4的文字內(nèi)容，教師可以提問：“Did the people in the street see the king’s new clothes?Why do they lie?Why do children laugh?”通過這個(gè)問題的討論，學(xué)生明白了“大人們和國王一樣，都是愛慕虛榮的人，他們?yōu)榱巳倗鯐?huì)說一些謊話”。但是小孩子不一樣，他們會(huì)根據(jù)眼睛看到的東西說出事情的真相。經(jīng)過系列化的問題探究活動(dòng)，學(xué)生從每一處的閱讀文本中都能提煉出關(guān)鍵信息，明白故事蘊(yùn)含的哲理。這種循序漸進(jìn)的閱讀教學(xué)方式可以幫助學(xué)生由易到難逐步加深對文章的理解，并獲得更多有價(jià)值的隱含信息。

結(jié)語

綜上所述，在農(nóng)村小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，只有改善英語閱讀教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生在語用、語感、理解等方面的閱讀能力，才能從根本上提升其思維品質(zhì)，讓其逐漸變成會(huì)思考的人。教師要認(rèn)識到思維能力的培養(yǎng)并非一朝一夕就能實(shí)現(xiàn)的，需要?jiǎng)?chuàng)新、探索多元化閱讀教學(xué)方法，在尊重學(xué)生英語閱讀基礎(chǔ)的前提下，穩(wěn)步推進(jìn)思維品質(zhì)的培養(yǎng)進(jìn)度。