張運紅，吳靜靜

(廈門何厝小學(xué)，福建廈門，361001)

一、引言

《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標)在課程目標第二學(xué)段“表達與交流”中提出，觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚。[1]新課標對小學(xué)生習(xí)作的要求強調(diào)加強學(xué)生積極觀察生活的能力，引導(dǎo)學(xué)生從生活中挖掘?qū)懽鲀?nèi)容，降低習(xí)作起步階段的難度，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，從而緩解學(xué)生“畏寫”的負面學(xué)習(xí)心理。這一要求與成長型思維的訓(xùn)練要求一致，成長型思維作為內(nèi)生性思維，強調(diào)人的可塑性，主張通過有針對性的努力實現(xiàn)成長和發(fā)展目標。

小學(xué)三年級是從寫話過渡到習(xí)作的起步階段，這一階段既是低年級寫話的延續(xù)，又可以為高年級謀篇布局的高階寫作奠定基礎(chǔ)。對三、四年級的小學(xué)生而言，習(xí)作是學(xué)習(xí)重點更是學(xué)習(xí)難點。本文試圖論述通過習(xí)作評價這根杠桿撬動學(xué)生的成長型思維，將新課標中習(xí)作的要求與成長型思維聯(lián)系起來，培育學(xué)生的成長型思維。

二、習(xí)作評價與成長型思維的內(nèi)涵

從寫話到習(xí)作，無論是從形式還是從內(nèi)容方面來講，學(xué)生的寫作水平都需要得到提升。然而，這一過程并非一蹴而就的，需要學(xué)生不斷地練習(xí)和教師細心地指導(dǎo)。其中，最重要的指導(dǎo)方式就是對學(xué)生習(xí)作的批改評價。習(xí)作評價是習(xí)作教學(xué)過程中一個極其重要的環(huán)節(jié)，是教師對學(xué)生習(xí)作態(tài)度、習(xí)慣和能力的診斷、評價、指導(dǎo)的過程，習(xí)作評價是習(xí)作指導(dǎo)的延伸，也是不可或缺的二次指導(dǎo)的過程[2]由此可知，習(xí)作評價不僅涉及對習(xí)作內(nèi)容的評價，還包括對學(xué)生習(xí)作態(tài)度、習(xí)慣等情感性因素的評價，這就涉及學(xué)生的習(xí)作思維問題。

成長型思維是由美國心理學(xué)家Dweck提出的，他認為人的思維可以分為成長型思維與固定型思維，其中，成長型思維是良好的心理特質(zhì)，擁有成長型思維的人會選擇能夠幫助其提升和成長的因素，設(shè)立培養(yǎng)新技能和接受新挑戰(zhàn)的目標，面對挑戰(zhàn)與困難會樂觀面對。[3]成長型思維模式是以相信改變自己為前提條件的，它幫助人們采取行動做出改變和促進成長，這種思維模式認為人的智力是不斷變化發(fā)展的，人具有渴望學(xué)習(xí)、敢于挑戰(zhàn)、戰(zhàn)勝挫折、努力制勝、汲取經(jīng)驗、理性思考、發(fā)揮潛能等特質(zhì)。[4]因此，成長型思維的特點是注重過程、注重方法、積極向上，學(xué)生擁有成長型思維能夠推動自我在面對任何情境下都能夠不斷成長，尤其是面對教師的評價時能夠接納與吸收，促進自己提升。同時，教師給予學(xué)生的評價要注重調(diào)動學(xué)生的成長型思維，要讓學(xué)生認識到評價對自己提高的作用。情感型思維是可以培養(yǎng)的，尤其是對小學(xué)生而言，其思維模式處于萌芽階段，教師可以通過適當?shù)囊龑?dǎo)和教學(xué)設(shè)計培養(yǎng)學(xué)生的思維，其中，教師對學(xué)生的評價尤為重要，能夠?qū)W(xué)生成長中的自我認知產(chǎn)生重要影響，進而影響學(xué)生的思維發(fā)展。習(xí)作評價是通過習(xí)作對學(xué)生的評價，這些評價也會對學(xué)生產(chǎn)生影響，教師有意地指向成長型思維的評價能夠促進學(xué)生成長型思維的形成。

三、習(xí)作評價對成長型思維的價值

有研究指出，教師評價語是發(fā)展學(xué)生成長型思維最便捷、有效的途徑，聚焦過程、基于反饋的教師評價語能夠正向促進學(xué)生成長型思維的發(fā)展，對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、態(tài)度習(xí)慣、個性潛能等具有重要意義。[5]習(xí)作評價作為一種重要的評價方式，是通過書面的形式向?qū)W生傳遞教師對學(xué)生的評價的，這種方式相對于直接的語言交流，是屬于間接的交流。其優(yōu)勢如下。第一，學(xué)生能通過習(xí)作評價中的文字、符號和圖片等了解教師對自己習(xí)作的評價，進而透過這些評價了解自身的學(xué)習(xí)問題。第二，學(xué)生可以通過教師一次次的習(xí)作評價發(fā)現(xiàn)自身的進步與不足，能夠直觀地對比每一次的評價，更好地理解和吸收評價信息帶給自己的激勵作用。第三，教師積極的習(xí)作評價有助于提升學(xué)生的自我效能感，產(chǎn)生自我提升的動力，進而助推成長型思維的形成。因此，習(xí)作評價作為一種特殊的評價方式，對學(xué)生的影響不僅在習(xí)作能力提升方面，還可以輻射到學(xué)生的情感態(tài)度價值觀方面，其中就有成長型思維的塑造。

四、習(xí)作評價對培育學(xué)生成長型思維的實踐策略

(一)生成評價標準，啟動成長型思維引擎

評價標準指的是評價者在評價活動中應(yīng)用于對象的價值尺度和界限，反映了評價者的價值認識和判斷。評價標準是實施評價的前提。要讓評價的結(jié)果深入學(xué)生的心靈，成為撬動學(xué)生習(xí)作內(nèi)驅(qū)力的支點，教師可以讓學(xué)生參與評價標準的研制。標準研制的過程，不僅是學(xué)生厘清習(xí)作思路的過程，還是學(xué)生對成長型思維認識的過程。

三、四年級的語文統(tǒng)編教材每單元都提出了閱讀和習(xí)作兩方面訓(xùn)練要點，這為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供了有力的抓手。但教材中的習(xí)作目標表述較為籠統(tǒng)，達成目標的工具和路徑也不夠具體。在習(xí)作教學(xué)中，表現(xiàn)為教師對訓(xùn)練目標雖然心中有數(shù)，但由于教學(xué)設(shè)計和課堂推進等問題，會使部分學(xué)生陷入無從下筆的寫作困境。鑒于此，教師可以形成一定的習(xí)作評價標準，讓學(xué)生參與這一標準的制訂，在厘清習(xí)作要點的基礎(chǔ)上，為自己的習(xí)作成長打好基礎(chǔ)，啟動成長型思維。

例如，筆者嘗試與學(xué)生一起從“格式”和“內(nèi)容”兩個維度生成習(xí)作評價標準，評價標準以表格形式呈現(xiàn)，一目了然，一方面保證每一位學(xué)生在習(xí)作之初規(guī)范書面表達，另一方面讓學(xué)生在習(xí)作過程中有“表”可依，真正做到一課一練，一練一得。三年級上冊第一單元習(xí)作“猜猜他是誰”作為三年級的第一篇習(xí)作，要素是“體會習(xí)作的樂趣”，編者期望通過貼合學(xué)生現(xiàn)實生活的寫人題材激發(fā)學(xué)生的表達欲，引導(dǎo)學(xué)生感受習(xí)作樂趣，從而樹立習(xí)作的信心。為了把上述習(xí)作目標轉(zhuǎn)化為客觀上可測量、可操作的目標，筆者和學(xué)生一起明確了格式上的評價標準，課上出示習(xí)作范文和病文，引導(dǎo)學(xué)生比較觀察，發(fā)現(xiàn)范文在標題、正文開頭和標點符號等格式上的錯誤。然后學(xué)生和教師一起進行總結(jié)與歸納，在這一過程中學(xué)生可以暢所欲言。之后，進行標準參考，教師出示一些規(guī)范的標準，讓學(xué)生對比學(xué)習(xí)。最后，師生一起生成格式上的評價標準，如標題居中、開頭空兩格等，這一標準用表格的形式呈現(xiàn)出來。在內(nèi)容維度方面，課前師生設(shè)計“人物剪影”的思維導(dǎo)圖，將寫人分解為外貌和特點兩個方面，學(xué)生自主填寫。課堂上，學(xué)生對這兩個方面的內(nèi)容進行匯報交流，教師引導(dǎo)學(xué)生描寫人物外貌要按照一定的順序，引導(dǎo)學(xué)生抓住某一方面的特點，結(jié)合具體事例展開敘述。在分享過程中，教師給予學(xué)生充分的時間自由表達，關(guān)鍵時刻予以方法的點撥，師生共同提煉習(xí)作內(nèi)容方面的兩個評價標準：外貌要按照一定的順序進行描寫，具體事例能夠突出人物特點。這一過程是有一定的序列的，學(xué)生在制訂格式和內(nèi)容方面的評價標準時需要經(jīng)歷一個科學(xué)的過程，其思維也從無到有、從淺到深，這與成長型思維注重過程的特點吻合。因此，這一過程是學(xué)生經(jīng)歷的一步步的發(fā)現(xiàn)過程，有利于啟動學(xué)生的成長型思維。

(二)多元評價，豐富成長型思維體驗

2020年頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，“各級各類學(xué)校立德樹人落實機制更加完善，引導(dǎo)教師潛心育人的評價制度更加健全，促進學(xué)生全面發(fā)展的評價辦法更加多元”[6]。多元評價意味著評價不能只注重結(jié)果，還要關(guān)注過程，評價不能只是教師評價，學(xué)生也要參與進來，評價的方法也要多樣化。多元化評價是學(xué)生參與的評價，學(xué)生參與進來就需要調(diào)動自己的思考與情感對自己或同學(xué)的習(xí)作進行評價，這一過程進而會讓學(xué)生認識到成長型思維的價值，豐富成長型思維的體驗。習(xí)作評價并非單向的教師對學(xué)生進行評價，而是多向的評價，包括師生互評、小組互評、自我評價等。在習(xí)作教學(xué)中保證評價主體的多元性，可以讓學(xué)生在與教師、同學(xué)的交往互動中掌握習(xí)作的方法，樂于接受評價，有針對性地完成對習(xí)作的反思和再創(chuàng)作，同時體驗成長型思維的方法。

例如，三年級上冊第五單元的習(xí)作“我們眼中的繽紛世界”的教學(xué)，語文要素為“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”和“仔細觀察，把觀察所得寫下來”。這一單元為習(xí)作單元，教材編排上不僅有兩篇精讀課文，還有習(xí)作例文《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》。例文為學(xué)生仿寫片段提供了寫作支架。筆者引導(dǎo)學(xué)生通過例文提供的表格支架選擇自己熟悉的日常水果進行觀察并記錄，課堂上學(xué)生借助“觀察記錄單”進行口頭表達，其他學(xué)生從觀察的角度和特點兩方面進行評價。

再如，三年級下冊第六單元的習(xí)作“身邊那些有特點的人”的教學(xué)，筆者采用小組互評的方式讓學(xué)生進行習(xí)作評價。先組織四人小組進行讀文評價，選出最具有代表性，能凸顯特點的習(xí)作進行。然后，各交流小組派代表上臺匯報，學(xué)生根據(jù)單元習(xí)作的評價標準進行評價。最后，學(xué)生進行自我評價。

這種學(xué)生充分參與的評價，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，從寫文到評文再到改文，讓學(xué)生的習(xí)作學(xué)習(xí)更加多元。同時，學(xué)生在評價過程中看到了評價的多元化，即方法的多樣性，這與成長型思維注重方法的特點吻合，豐富了成長型思維體驗。

(三)優(yōu)化評價方法，提升成長型思維品質(zhì)

新課標指出，語文課程評價包括過程性評價和終結(jié)性評價。[1]在習(xí)作教學(xué)評價中，教師應(yīng)當在可行性和有效性的基礎(chǔ)上，不斷優(yōu)化評價方法，不僅要有習(xí)作完成后的終結(jié)性評價，更要有習(xí)作過程中學(xué)生呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)態(tài)度以及和同學(xué)互動的活躍程度等形成性評價。教師要依據(jù)評價標準，了解學(xué)生的內(nèi)心認知和反思思維習(xí)慣，正確看待和鼓勵學(xué)生的努力、天賦，讓學(xué)生學(xué)會從失敗和挫折中學(xué)習(xí)，以堅持不懈和持之以恒的態(tài)度采取行動和迎接挑戰(zhàn)，從而培養(yǎng)學(xué)生的成長型思維。[4]這就需要教師注重形成性評價，從“結(jié)果”助推“過程”，以“形成”結(jié)合“終結(jié)”，讓學(xué)生在形成性評價中經(jīng)歷挫折與迎接挑戰(zhàn)，促進成長型思維的培養(yǎng)。

1.從“結(jié)果”助推“過程”

終結(jié)性評價和形成性評價確保學(xué)生對自己的習(xí)作有客觀且準確的認知，這對成長型思維訓(xùn)練提出了更科學(xué)、更高階的要求，不僅要求學(xué)生積極主動投入學(xué)習(xí)，也要自我肯定并悅納他人建議，最終養(yǎng)成比較系統(tǒng)全面的成長型思維品質(zhì)。教師在評價中可從“結(jié)果”助推“過程”，讓學(xué)生更加客觀地認識自己的習(xí)作，更加全面地認識自我，在教師的引導(dǎo)下形成成長型思維。

例如，三年級上冊第三單元習(xí)作“我來編童話”的教學(xué)，本單元語文要素是“感受童話豐富的想象”和“試著自己編童話、寫童話”。這樣的要求正好契合三年級學(xué)生天真活潑、形象思維活躍的特點。根據(jù)新課標和學(xué)生的心理特質(zhì)，筆者引導(dǎo)學(xué)生理解本單元習(xí)作提供的三組詞語，選擇自己感興趣的一組詞語，畫下看到詞語時腦海里浮現(xiàn)的畫面，并以畫面為核心概念，以時間、地點、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果六要素作為分支，延伸繪制思維導(dǎo)圖。這樣的教學(xué)突破了傳統(tǒng)的教學(xué)形式，用新的方式讓學(xué)生表達自己，對習(xí)作有了新的認識。敢于突破原有框架，創(chuàng)新習(xí)作表達形式也是成長型思維的內(nèi)核之一，這實際上對教師提出了更高的要求，要求教師以更加平等民主的方式傾聽學(xué)生，不斷調(diào)整改進評價方法。當學(xué)生拿出一幅幅精心繪畫的“童話”在班級進行口語表達時，筆者不僅聽到了學(xué)生由衷的贊美和鼓勵，也看到學(xué)生被肯定時臉上露出的燦爛笑容。習(xí)作評價貫穿于畫一畫、繪一繪、說一說、寫一寫、展一展、評一評等系列活動中，改變了以往習(xí)作一個等級加評語的終結(jié)性評價模式，更關(guān)注習(xí)作過程中的形成性評價，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的評價習(xí)慣，潛移默化地提升學(xué)生成長型思維的品質(zhì)。

2.以“形成”結(jié)合“終結(jié)”

終結(jié)性評價是指在某一階段學(xué)習(xí)結(jié)束后為學(xué)生習(xí)得的知識進行結(jié)論性的評級，一般以分數(shù)和等級來呈現(xiàn)。形成性評價并不否認終結(jié)性評價的有效性和重要性，要使形成性評價泛化、拓寬終結(jié)性評價教學(xué)效果，二者形成合力作用于習(xí)作教學(xué)，才能共同提升學(xué)生的語言運用和成長型思維能力。

例如，三年級下冊第八單元習(xí)作“這樣想象真有趣”的教學(xué)，本次習(xí)作課采用四人小組合作構(gòu)思，借助“抓住特征、一波三折、引發(fā)思考”的支架，共同創(chuàng)編奇異的故事。在合作構(gòu)思的基礎(chǔ)上，學(xué)生自主選擇片段進行練寫，并將習(xí)作通過電子書包上傳到小組云端，組內(nèi)成員依據(jù)評價標準對習(xí)作進行“星級評定”并給出評點理由，學(xué)生在小組點評的基礎(chǔ)上進行片段的完善和組合，進而上傳到班級云端，由小組間進行“星級評定”，優(yōu)秀的小組作品課后制作成小報進行展覽。這樣，通過“星級”做出相對準確的判斷，并在判斷的基礎(chǔ)上評價小組合作意識、參與程度和素養(yǎng)發(fā)展水平，把終結(jié)性與形成性評價融為一體。在這樣融通評價的過程中，學(xué)生參與了評價，積極地評價與修改，其目標就是將習(xí)作作品更好地呈現(xiàn)出來。這符合成長型思維積極向上的特點，學(xué)生無論對什么樣的評價都虛心接納，能夠積極樂觀地面對形成性評價與終結(jié)性評價中的困難，只為提升習(xí)作水平。

五、結(jié)語

教師在習(xí)作評價中培育學(xué)生的“成長型思維”不僅契合新課標“教學(xué)評一體化”的新要求，而且能給予學(xué)生在習(xí)作上諸多層面的支持。首先，認知層面，幫助學(xué)生樹立正確的思想觀和實踐觀，認同努力比智力更重要，通過支架等思維可視化工具接納、挑戰(zhàn)習(xí)作。其次，自我管理層面，成長型思維更加注重學(xué)習(xí)過程中的積極心向，善于規(guī)劃、調(diào)整、反饋和改進，這有助于學(xué)生接納自己的不完美，接受挑戰(zhàn)。最后，在人際交往層面，成長型思維積極整合資源，組建學(xué)習(xí)共同體，互相給予支持，讓學(xué)生在共同體內(nèi)成長。因此，培育成長型思維模式下的小學(xué)習(xí)作評價應(yīng)充分發(fā)揮其診斷、導(dǎo)向、反饋、調(diào)整等正向功能，激勵教師主動改善教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生主動持續(xù)學(xué)習(xí)。在小學(xué)習(xí)作評價過程中，教師要以成長型思維的發(fā)展眼光看待學(xué)生的成長，深刻認識成長型思維在習(xí)作評價中的積極意義，通過具體策略引導(dǎo)學(xué)生將成長型思維逐步內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為實踐，驅(qū)動積極主動寫作，在自評互評中學(xué)會自我認同和悅納他人，從而更加全面、準確地達成自我認知、進階、超越和成長。