摘要：學習任務群課程內(nèi)容的提出，是2022年版語文課程標準最主要的變化。語文學習任務群就是結合學生生活創(chuàng)設真實的學習情境，設計挑戰(zhàn)性的學習任務，以任務驅動的方式開展進階式的語文實踐活動，引導學生在運用語言的實踐活動中，領會學科知識，獲得運用語言文字的能力，提高語文核心素養(yǎng)。語文學習任務群實施的基本路徑是：創(chuàng)設真實的學習情境并設計挑戰(zhàn)性學習任務，設計進階式的實踐活動，研制持續(xù)性的評價方案。實施中的注意要點有：在語言實踐中滲透語文知識，語文基礎務必落實，設計學習任務群時需整合教材資源，聚焦學習任務解讀單元課文。

關鍵詞：小學語文；學習任務群；課程標準

一、 學習任務群課程內(nèi)容的提出，是2022年版語文課程標準最主要的變化

2001年的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“2001年版課標”）是在原來語文教學大綱的基礎上重新編寫的，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）是2001年版課標的修訂版，修訂幅度很小。所以，我們熟悉的語文課程標準其實是2001年版課標的修訂版?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）是重新編寫，出現(xiàn)了很多新的變化：提出了語文核心素養(yǎng)，課程總目標和學段要求的表述維度也發(fā)生了變化。大家都知道，2011年版課標中的學段要求分五個領域：識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性學習；2022年版課標則分四個維度：識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流（寫話和口語交際合并）、梳理與探究（這里，綜合性學習不再提了）。仔細對照，學段要求的變化并不大。

關于2022年版課標的定位，各方專家的觀點是不一樣的。比如，鄭國民教授認為要按照課程標準來實施教學，這自然是正確的——課程標準是語文課程的“憲法”。溫儒敏教授說，現(xiàn)在的統(tǒng)編語文教材就是瞄準語文核心素養(yǎng)來編寫的，2022年版課標的學段要求變化不大，還是可以用統(tǒng)編語文教材來實施教學?？梢?，負責課程標準編寫的專家和負責教材編寫的專家，看法是不一樣的。他們的說法各有各的道理。

2022年版課標變化最大的是課程內(nèi)容，即提出學習任務群。教材中原來的課程內(nèi)容聽說讀寫都是分開的。2022年版課標明確提出，語文課程內(nèi)容要以學習任務群的方式來呈現(xiàn)，這是一個非常大的變化。這一版課標增加了“課程內(nèi)容”和“學業(yè)質(zhì)量”這兩個大的板塊，特別是用一萬多字來描述“課程內(nèi)容”，這在以往的語文課程標準或教學大綱里是從來沒有過的。2011年版課標正文部分約16000字，2022年版課標正文部分約33000字，多了不止一倍。增加了什么？就是“學習任務群”和“學業(yè)質(zhì)量”兩個板塊。其中，“學習任務群”是奪人眼球的提法。2022年版課標提出：“義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)?！?/p>

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：19。那么，以學習任務群形式呈現(xiàn)的語文課程是什么樣的？這是接下來語文教學實踐中繞不過去的一個問題，是最難啃的一塊硬骨頭。學習任務群的提出，是語文課程改革的一大突破。

我們不妨回顧歷史——

1956年頒布的教學大綱，規(guī)定語文課程內(nèi)容就是識字、寫字、閱讀、漢語、作文。最令人關注的是“漢語”，強調(diào)通過語言的規(guī)律學習語言。當時，漢語、文學分科教學，漢語教學的課時數(shù)和作文相等——非常重視漢語教學。1963年的語文教學大綱不提“漢語”了，教學內(nèi)容是識字寫字（識字和寫字并在一起）、課文、練習、作文，強調(diào)基礎訓練。1978年的語文教學大綱在1963年的基礎上進行修改，提出識字寫字、閱讀、作文、基礎訓練四部分教學內(nèi)容，也強調(diào)基礎訓練。1986年的教學大綱提出了漢語拼音、識字寫字、聽話說話、閱讀、作文五部分教學內(nèi)容，口頭語言表達（聽話說話）第一次作為語文教學內(nèi)容被提出。2001年版課標是對1986年教學大綱的進一步整合，包括識字寫字、口語交際、閱讀、作文、綜合性學習五部分教學內(nèi)容。漢語拼音沒有特別提出，因為它是識字寫字的工具，并到“識字寫字”中；聽話說話改成了口語交際，強調(diào)口頭語言的交際性；綜合性學習第一次納入語文課程學習之中。從1956年到2001年再到2011年，課程標準對語文課程內(nèi)容的描述一直是聽說讀寫分開的。教材中，聽說讀寫也是分開編寫的。

2022年版課標不再分板塊、分領域描述語文課程內(nèi)容，而是以學習任務群的形式呈現(xiàn)，其目的是將靜態(tài)的聽說讀寫語文知識點學習轉化為動態(tài)的語言實踐過程，在綜合性語文實踐過程中提升學生的語言能力。這是語文課程內(nèi)容的一大突破。這一突破不是原來的教什么內(nèi)容的改革，而是語文課程整體教學觀念的改革，是一次“外科手術式”的革命，是語文課程改革的里程碑。當然，這次改革，按照鄭國民教授的說法，也是語文課程教學的新探索，其效果如何，需要通過實踐檢驗。高中語文課程在2017年以后就按照這條思路來改，到目前為止，成效比較明顯。延伸到初中、小學，情況會怎么樣，需要全體教師共同努力、共同探索。從理論來說，它是符合兒童語文學習的規(guī)律的；從實踐來看，它有待我們的檢驗。

二、 語文學習任務群的學理解讀

關于語文學習任務群，到目前為止，還沒有定義性的表述。所以，語文學習任務群怎么去解讀？它究竟是什么？這是我們應該深入研究的。

什么是語文學習任務群？2022年版課標中有幾段話?！傲x務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。”②③中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：19，3，2。這段話并不是定義，只是描述了語文學習任務群的幾個特點。這里還應該有一個特點，即系列性——不是一個學習任務，而是由幾個系列的學習任務組成。語文學習任務群的特點，是值得研究的?！傲x務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習；引導學生注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養(yǎng)成良好的學習習慣；關注個體差異和不同的學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達；倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位；充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力?！雹谶@段話指出了語文學習任務群的目標指向——語文核心素養(yǎng)?！傲x務教育語文課程結構遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群?！雹圻@段話指出了語文學習任務群設計的主導思想和設計路徑。三段話其實并沒有做深入具體的解說，闡述還是比較朦朧的。

什么是語文學習任務群？專家眾說紛紜。鄭國民教授提出，真實的語文學習情境、統(tǒng)整的語文學習主題、典型的語文實踐活動，要結合學生的生活，努力溝通生活與語文學習的聯(lián)系，創(chuàng)設真實的語文運用情境，結合教材資源統(tǒng)整出語文學習任務，引導學生開展語文實踐活動。這段闡釋明確了語文學習任務群的三個特點，即真實的情境、統(tǒng)整的主題、典型的活動；還涉及語文學習任務群的設計方法，即結合學生生活創(chuàng)設語文運用情境、結合教材資源統(tǒng)整學習任務、開展語文實踐活動。王寧教授指出，語文學習任務群不是單篇文章的簡單相加，實施語文學習任務群的兩個標準是：第一，學習任務群的本質(zhì)是學生自主學習，有沒有學生學習的真實情境，是衡量學習任務群實施是否到位的首要標準；第二，在任務驅動下把“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”這三個語文活動綜合起來，實現(xiàn)語文的實踐性、綜合性。所以，與鄭國民教授對語文學習任務群的解釋不同，王寧教授更加強調(diào)由任務驅動的綜合性語文學習活動。這兩位學者對語文學習任務群的解釋都是比較理性的。

我把課標的論述和專家的解讀做了一些梳理和提煉，形成一段話，嘗試描述語文學習任務群：語文學習任務群就是結合學生生活創(chuàng)設真實的學習情境，設計挑戰(zhàn)性的學習任務，以任務驅動的方式開展進階式的語文實踐活動，引導學生在運用語言的實踐活動中，領會學科知識，獲得運用語言文字的能力，提高語文核心素養(yǎng)。

我們再討論一個案例——通過案例的比較，會對語文學習任務群有更加深入的認識。

以學習演講為例。按照傳統(tǒng)的方法教學，就是不結合學生生活實際的靜態(tài)教學。比如，對馬丁·路德金的《我有一個夢想》，一般遵循這樣的教學過程：讀懂課文主題—理解主要觀點—分析課文表達特點—梳理演講辭撰寫規(guī)則。這樣的教學，以知識點為主要目標，以文本為例子，靜態(tài)地教學概念型知識，關注的是知識概念的認識和理解，而非運用。而按照學習任務群的方式開展教學，要結合學生的生活，放在學生真實的實踐活動中。先提出任務：參加班級干部競選，每個同學寫演講辭，發(fā)表演講。學生會關注自己的演講是競選小隊長、中隊長、大隊長，還是小組長、生活委員等，目的很明確。任務布置以后，是思考討論。學生開始思考自己有什么優(yōu)勢和不足，競爭對手有哪些，怎么演講才能讓大家給自己投票。接下來是寫演講辭。怎么寫？就要去學習別人的演講辭，名家的演講辭或者以前的同學寫的演講辭，研究組織結構和語言運用特點。這樣的閱讀有明確的目標，學生能夠主動、積極地吸收別人的觀點，分析怎樣的結構可以強化觀點，怎樣表達觀點才能增強演講的說服力。學習以后，學生也就獲得了這方面的經(jīng)驗，開始運用獲得的認識撰寫演講辭。演講辭寫完，還要試講，講給同學聽，講給自己聽，相互碰撞，取長補短，不斷修訂，提高演講質(zhì)量。最后是現(xiàn)場演講，包括聽別的同學演講，并反思自己寫的內(nèi)容，作出對他人的評價以及自我評價。我們發(fā)現(xiàn)，同樣的教學內(nèi)容，傳統(tǒng)的語文教學和采用學習任務群的方式教學，效果完全不一樣。這是兩種不同的語文教學觀。傳統(tǒng)的語文教學是知識中心，強調(diào)靜態(tài)知識的認知，包括知識是什么，是怎么來的，有何價值，主張認知第一、認知為先、認知為重。教師教學的重點在于認知，而不是學生的運用。以學習任務群的方式開展的教學，以任務和運用為中心，強調(diào)的是在完成任務的實踐中學習，關注運用。這就必須讓學生去操練，實踐第一，以用為先，以用為重，在運用中逐步領會知識。有人說，以學習任務群的方式開展教學就是落實“做中學”。其實，也不完全是簡單的“做中學”或生活學習，而是以生活邏輯切入，通過實踐先學會用，再加以梳理與總結。在教師的指導下，在實踐的過程中不斷地認識，然后通過師生對話、同學交流，對知識點進行梳理、總結——這是更加有效的學習邏輯。崔允漷教授總結了三種邏輯：傳統(tǒng)的教學強調(diào)學科邏輯，“做中學”強調(diào)的是生活邏輯，學習任務群教學是學科邏輯和生活邏輯的相加，他稱之為學習邏輯。這個解釋有一定的道理。

語文學習任務群的提出，為語文課程與教學改革打開了思路。這樣的學習過程，讓學生學習的主動性和積極性更強，能夠激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機，讓學生的學習更加投入、更加主動。其內(nèi)在學理是：原來靜態(tài)的知識學習過程轉變?yōu)閯討B(tài)的語文實踐過程。我們都知道，語文是一門實踐性課程，實踐當中學到的語文知識是真正有用的。所以，學習任務群讓學生在實踐當中領會語文知識，獲得語文運用的方法策略，提高語言運用能力。這樣的學習更有利于學生開展自主、合作、探究學習，從根本上改變教師講解為主的教學方法。多年來，教師的講解一直改不掉，原因是什么？因為我們強調(diào)知識中心。無論怎么強調(diào)學生主體，語文是實踐性學習，要加強學生的操練、學生的讀寫實踐等，由于教學目標和重心是讓學生認識知識，強調(diào)靜態(tài)知識的教學，所以，教師不講，學生就不懂。而以學習任務群的方式開展教學，可以從根本上促進語文教學方式的變化。聽說讀寫綜合在一起，有利于實現(xiàn)教學效果的最大化，有利于擴展學習的時間和空間。這是語文課程改革的一條新思路。

當然，語文學習任務群的實施對教師而言是極大的挑戰(zhàn)?！皩W習任務群”在高中已進行了五年嘗試，現(xiàn)在延伸到小學和初中。小學是打基礎的階段，這一階段的學習任務群如何實施，需要我們邊實踐邊研究，既要轉變教學觀念，又要改變教學方式方法，要有一個相當長的適應過程。

學習任務群并非憑空產(chǎn)生，它是21世紀以來語文課程改革經(jīng)驗的總結與提升。新世紀以來，統(tǒng)編語文教材中的綜合性學習，采用的大致就是學習任務群的學習方式，是學習任務群的雛形。所以，可以說，每一位教師都參與過學習任務群的實施過程。前段時間，不少優(yōu)秀教師在開展單元整體教學，它在某種程度上和學習任務群教學有很多相同之處。當然，也有區(qū)別。單元整體教學瞄準的是語文要素，還是知識點的落實；而學習任務群教學瞄準的是學習任務的完成，這是有區(qū)別的。但是整體設計、聽說讀寫、真實的學習情境等，是相似的。

我2017年參加教育部課程中心開展的“深度學習”實驗，深度學習的理念和學習任務群的理念基本上是相通的。小學語文深度學習強調(diào)以單元主題學習為基本教學方式，依托語文學習任務，主張學生在教師的指引下積極主動地參與挑戰(zhàn)性言語實踐活動，積累語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語文學習習慣，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。這一理念與學習任務群教學的目標是一致的，手段、方法、途徑大致相同。所以，為什么語文學習任務群一提出，我就發(fā)了很多文章、寫了很多案例，原因就是這幾年深度學習研究為學習任務群的研究打下了基礎。

三、 語文學習任務群的設計建議

2022年版課標提出了三個層次六個種類的學習任務群，這是宏觀層面的劃分。當下，有些人對學習任務群的認識過度強調(diào)六種分類，其實是自己為自己出難題。這六個任務群是與高中銜接的。高中學生的學習任務和小學、初中學生的學習任務有很大的差異，特別是小學。識字是低年級語文學習的重點。低年級學生要學習閱讀，從不會閱讀到會閱讀，大量時間花在朗讀上，花在語言經(jīng)驗的積累上，花在語言的內(nèi)化上。這個基礎性的工作不扎實的話，會給以后的語文學習帶來很大的隱患。中觀層面，三個層次六個種類學習任務群的權重要進行科學合理配置。這是教材要解決的問題?，F(xiàn)在的統(tǒng)編語文教材不是按照2022年版課標編寫的，強調(diào)的還是語文要素。所以即使教師在課標實施的過程中做了非常清晰的配置，其權重是否合理，還是問題。微觀層面，課標做了些提示：但各年段、年級，以及每個學期學習任務群主題任務具體怎么定，需要我們?nèi)ミx擇。所以，現(xiàn)在教師要做的就是依托教材選擇學習任務群的主題、情境和任務。當然，在實施過程中會產(chǎn)生非常多的問題，會遇到很多的挑戰(zhàn)，需要教師以積極的姿態(tài)應對。在當下新課標出臺但缺乏配套教材的背景下，語文教師不可被動等待，而應該利用統(tǒng)編教材，對標課標精神，總結梳理以往的教學經(jīng)驗和教學方法，嘗試進行學習任務群教學，為教材編寫提供新的經(jīng)驗、新的資源、新的思路。學習任務群的提出是自上而下的，實施的方法、具體的措施，一定是自下而上的。一線教師是課程改革能否成功的決定性因素，所以，我們要積極地嘗試。因為理論上，學習任務群對語文課程改革的作用一定比傳統(tǒng)的語文教學更為先進。實踐過程中，我們要將其功能最大限度地發(fā)揮出來。

語文學習任務群如何設計，我提出以下建議：

首先，創(chuàng)設真實的學習情境并設計挑戰(zhàn)性學習任務。

真實的學習情境和挑戰(zhàn)性學習任務是學習任務群教學的關鍵。單元整體設計和學習任務群設計，區(qū)別就在于是否有真實的學習情境和挑戰(zhàn)性學習任務。創(chuàng)設真實的學習情境并設計挑戰(zhàn)性學習任務，是教師在開展學習任務群教學時遇到的首要問題。

下面，以五年級下冊的幾個單元為例說明。五年級下冊的第一單元“童年往事”，語文要素是體會課文表達的思想感情和把一件事的重點部分寫具體。課文有《古詩三首》《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》《梅花魂》等，口語交際是“走進他們的童年歲月”，習作為“那一刻，我長大了”。根據(jù)這些教材資源，我設計了這樣一個情境：召開“走進父輩們的童年歲月”的主題班會。學習任務是：準備主題班會發(fā)言稿。這樣就把學生對知識點的學習變成了完成一個學習任務。為完成這一任務，學生需開展一系列實踐活動——家庭訪談，記錄父輩們的童年故事；閱讀，學習如何講述父輩們的童年故事；寫作父輩們的童年故事；召開主題會議。第二單元“走進中國古典名著”，課文是四大名著的片段及改寫——《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》。語文要素是學習古典名著的閱讀方法、學習寫讀后感，口語交際為“怎么表演課本劇”，習作是寫讀后感。根據(jù)這些資源，創(chuàng)設真實的學習情境：組織“讀古典名著，品百味人生”讀書交流會。學習任務是：撰寫讀后感，在讀書交流會上展示。這一過程中需要增添一些學習資源，課文提供的是古典名著，還需要收集讀后感范文。可以寫閱讀四大名著的體會，還可以寫讀古典名著的方法，總結閱讀過程中領會到的方法。第三單元“遨游漢字王國”，設計“開展‘有趣的漢字專題研究”的真實情境，讓學生完成寫一篇漢字研究的報告的學習任務。這一過程中，需要完成的實踐活動有閱讀文獻資料、收集整理資料、學寫簡單的研究報告。第四單元“責任”，《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》都是革命前輩的故事，設計的真實情境是舉行一個專題故事會“永生的革命前輩”，學習任務就是準備一篇表現(xiàn)革命前輩的動人故事。第五單元（習作單元）“世界眾生相”，真實情境是“參加學校（班級）‘閃光的人物展覽會”，學習任務是：讓學生觀察身邊的榜樣，寫一個閃光的人物。而第七單元“世界各地”，真實情境則是“舉辦‘我眼中的世界網(wǎng)絡作品展示”。學生寫完以后選出精品，在班級微信公眾號發(fā)表，家長、學生、教師都可以看。這對學生有很大的吸引力，能夠調(diào)動他們的積極性。微信公眾號中的優(yōu)秀作品展覽可以長久地舉辦下去，就像多年前管建剛老師要求學生編寫的《作文周報》。一個學期下來，每個學生都可以看到哪些作品被選為精品。這是非常高的榮譽，所以，“展示”就變成了一個真實的學習情境和挑戰(zhàn)性學習任務。

學生帶著任務學習，這對他們提高語文運用能力有不可估量的價值。而且，學生在實踐過程中領會的語文知識是最有價值的，而且是能夠運用的。其實，我設計的真實情境和具體的挑戰(zhàn)性任務還比較一般，一線教師有更豐富的實踐經(jīng)驗，一定可以創(chuàng)設出比我更加高明的、更加適合學生的、符合語文學習規(guī)律的真實情境和學習任務。

其次，設計進階式的實踐活動。

任務創(chuàng)設以后，如何實施、如何落實？任務完成過程是由學生進階式的實踐活動構成，是一環(huán)扣一環(huán)的，本身有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。

比如五年級下冊第一單元的“童年往事”，實踐活動是家庭訪談和閱讀，或者先閱讀再家庭訪談，接下來自己寫作，寫完以后交流、碰撞，正式推出主題班會。這就是圍繞學習任務的開展，教師設計的進階式的實踐活動。

再舉兩個例子。二年級上冊第六單元“偉人”，有四篇文章《八角樓上》《朱德的扁擔》《難忘的潑水節(jié)》《劉胡蘭》，講的都是偉人故事。教師設計了“舉行‘偉人故事我會講主題故事會”的真實情境。學生喜歡聽故事，也有興趣講故事，這一情境符合他們的心理特點，也符合年段目標。學習任務是收集偉人故事，講一個偉人故事，可以講課文中的故事，也可以講自己收集的故事，這樣就把拓展閱讀帶動起來。接下去，教師制訂了這一單元的目標：（1） 識字44個，讀準3個多音字。會寫25個生字，會正確默寫32個詞語。理解詞意，自覺積累詞語。（2） 能熟練地朗讀課文，理解內(nèi)容。（3） 學習清楚、完整地講述故事。努力做到聲音響亮，態(tài)度自然大方。（4） 認真傾聽他人講故事，能對自己、他人講述的故事作出適切的評價。（5） 抓住表現(xiàn)人物品質(zhì)的詞語，感悟偉人心系百姓、無私奉獻的精神，接受傳統(tǒng)文化和革命文化教育。其中，第3個目標是重點目標。講故事的能力，只有在講故事的實踐當中才能提升。然后，教師圍繞這些目標，設計進階式的實踐活動。活動一：“我愛學生字”。讀懂4篇課文，學習生字詞?；顒佣骸皩W習講故事”。精讀《八角樓上》，感悟人物品質(zhì)，積累詞句；學習講讀故事，體會講故事的方法?；顒尤骸熬毩曋v故事”。熟讀《朱德的扁擔》《難忘的潑水節(jié)》《劉胡蘭》，感悟人物品質(zhì)，積累詞句。學習運用講故事的方法練習講故事?；顒铀模骸皞ト说墓适?，我會講”。設置情境任務，講述《八角樓上》《朱德的扁擔》《難忘的潑水節(jié)》《劉胡蘭》，深入感受偉人的品質(zhì)，練習把故事講清楚?；顒游澹骸皞ト说墓适拢覑壑v”。學生用喜歡的方式展示課內(nèi)外讀到的故事。其中，前三個活動是基礎。這樣一步一步進階式的活動，既有語文基礎的落實，又有講故事方法的學習和操練。最后的展示，把這個單元的學習過程變成了學生完成“講偉人故事”的活動。這一單元的課時安排為：第一階段，4篇課文，2個課時，結合課文朗讀，認識生字新詞，練習寫字；第二階段，“讀熟課文《大禹治水》，學習講故事”1課時，“讀熟《朱德的扁擔》《難忘的潑水節(jié)》，練習講故事”1—2課時；第三階段，“講述課文中偉人故事的實踐操練”1課時；第四階段的故事會也是1課時。整個學習過程6—7課時，低年級的重心放在第一階段和第二階段。

四年級上冊第六單元的語文要素有“學習用批注的方法閱讀”。一位教師將學習任務設計為：借助“閱讀漂流瓶”，為同學搭建交流、分享批注的平臺。批注不是寫給自己看的，而是要和同學一起交流的。怎么交流？通過“閱讀漂流瓶”，大家一起來閱讀、點評別人寫的批注，修改自己寫的批注，通過寫批注的實踐，提高自己寫批注的能力。教師設計了三個活動：（1） 初次批注漂流。在小組成員間進行閱讀漂流，交流三篇課文的閱讀感受。關于批注的寫法，教師并不給予指導，由學生自主批注，寫完以后大家去網(wǎng)上讀，小組討論，相互點評。（2） 二次批注漂流。以《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇精讀課文為主體，認識批注的角度，通過人物的語言、動作、神態(tài)體會人物情感；批注自己對寫法的領悟，通過漂流，伙伴間互相學習，加深理解。這一次的批注，學生在教師的指導下，學會多角度批注，打開思路。（3） 三次批注漂流。學生將本單元學習的描寫方法運用到自己的習作之中，記錄某一刻的成長過程。這樣反復批注，反復碰撞交流、修改提高，學生在批注的實踐中學會批注。通過這個單元的學習，學生對批注的方法有了較深的認識。教師再鼓勵學生把這種閱讀方法保持下去，養(yǎng)成一種習慣。學生從四年級上學期開始學習批注，經(jīng)歷小學四年級、五年級和六年級，初中階段養(yǎng)成了這種習慣，閱讀質(zhì)量會有明顯提高，語文能力發(fā)展空間也會變得很大。

這就是以學生實踐為主的進階式的實踐活動，一步一步進階很清楚，前后聯(lián)系非常緊密。

再舉一個高年級的例子。六年級上冊第八單元是“魯迅”單元，有兩篇魯迅的作品《少年閏土》《好的故事》，兩篇寫魯迅先生的作品《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》。這個單元的語文要素是：借助相關資料，理解課文主要內(nèi)容；通過事情寫一個人，表達出自己的情感。如果要據(jù)此創(chuàng)設學習任務，就要進行整合。怎么整合？北京海淀區(qū)的一個團隊設計的主題學習任務是：收集整理魯迅的資料，完成一篇介紹魯迅的文章，召開“魯迅面面觀”專題研究交流會。重點放在收集魯迅的資料，拓展閱讀，加深對魯迅的理解，寫一篇介紹魯迅的文章。可以寫魯迅的故事，魯迅作品的讀后感，對魯迅小說、散文、詩歌等的研究；也可以自己寫詩歌。體裁、文體不限，只要主題是魯迅就可以了。然后制訂目標：基礎性學習目標，課文要讀熟，魯迅要認識；主題性學習目標，走近魯迅，提出有價值的問題。教學活動設計是：第一階段，熟讀單元選文，走近魯迅，了解魯迅，3課時；第二階段，確定探究魯迅的方向，自主探究問題，查找整理資料，3課時；第三階段，完成“我眼中的魯迅”專題習作，召開專題研討交流會，3課時。整個學習任務群完成的時間是9課時。

以上講的是進階式的實踐活動的設計，這個板塊的內(nèi)容很重要?，F(xiàn)在開展的研究不少，有很多成果可以參考。

最后，研制持續(xù)性的評價方案。

學習任務群教學還有一個非常重要的板塊，就是研制持續(xù)性的評價方案，以評價促進學生學習任務的完成、學習效率的提高。有人主張，任務確定以后，就應該制訂持續(xù)性的評價方案。任務是否完成，怎么評價？按照結果評價的指標，去反向指導任務設計。我覺得這個思路很對。評價不是最后的書面考試，而是過程性的、持續(xù)性的評價。我的體會是，評價應該用最簡便的方法檢測學生的學習效果。比如，二年級上冊的“偉人故事我會講”活動，如何進行持續(xù)性評價？第一次設計，教師給的評價方案是聽說讀寫、課文朗讀、講故事全面評價。我覺得這個太難，每個階段評價一項指標，把目標全部覆蓋就可以了。生字詞語作為一個指標或維度進行評價；朗讀課文在一個階段作為重點進行評價，任選一篇讓學生讀，一次評價就結束；講故事，怎么傾聽作為一個指標在一個階段作為重點進行評價；最后，故事收集是否好，講得怎么樣，也作為一個維度。這樣就把評價指標切塊分解到各個階段，這樣的評價老師們可以接受，效果也非常好，能促進學生學習任務的完成。怎么評價，這個方面學問很深。以往的靜態(tài)知識點的評價難度也很高，現(xiàn)在要變成學習任務群評價，聽說讀寫要全面評價，難上加難。

四、 語文學習任務群實施需要注意的問題

在小學階段，特別是低年級開展學習任務群教學，教師會碰到一系列問題，會有很多困惑和糾結。我們不能從一個極端走到另一個極端，因為把握不好就會做得過火，反而影響學生的學習基礎。這些問題需要引起我們的警惕。以下幾點是我在這幾年操作過程當中的一些認識，和大家分享。

第一，在語言實踐中滲透語文知識。

教師最糾結的問題是：教材中有這么多的語文要素，在學習任務群教學中如何落實？不少教師認為教材中的語文要素一個都不能少，每一個都要在學習任務群中落實到位。這是自己為難自己，要從這個思想中解放出來。統(tǒng)編教材的重點是拉出語文知識點的序列，每一個單元明確教什么，語文要素規(guī)定得非常細致。學習任務群這一概念的提出，就是為了突破“知識中心”這一傳統(tǒng)的語文教學觀念，把靜態(tài)的知識教學變成動態(tài)的語文實踐，強調(diào)在實踐中獲得語言知識和語言運用經(jīng)驗。

統(tǒng)編教材共132個語文要素，強化了語文知識教學，強化了知識中心。從2017年到現(xiàn)在，語文變得好教了還是難教了呢？有的說好教了，因為教什么清楚了；有的說難教了，因為這些語文要素，教師也不一定搞得清楚，他們的理解也是五花八門。大家反思一下，學生的語文能力有沒有顯著的改善？我覺得效果不明顯。所以，教學語文知識不是母語學習的最佳途徑。語文學習的對象是母語，最好的學習方法不是直接教學規(guī)則性的語文知識，而是通過聽說讀寫實踐提升學生的語言運用能力，在運用語言的實踐中習得語言規(guī)則。至于大量說不清道不明的語言知識（默會知識），實踐是最好的學習途徑。所以，我們要清楚，這些語文要素不是非要落實到位的。語文課程要重視的是那些必要的、有用的知識和方法策略，對學生語文核心素養(yǎng)提高起作用的那些知識和方法策略，是能通過反復實踐運用，定格為學生的學習習慣的。而教材中大量的語文要素其實價值非常有限。

第二，語文基礎務必落實。

這一條特別要注意。尤其是在小學低年級和中年級，識字寫字、學會閱讀，培養(yǎng)學生的語言經(jīng)驗，是語文最基礎的工作。學習任務群提出后，我們都是圍繞著學習任務的完成去展開教學設計和組織教學過程的，所以很容易造成基本語文學習要求的落空，這是非常危險的現(xiàn)象。

舉例說明——

二年級上冊第四單元的單元學習任務為“我是家鄉(xiāng)代言人，介紹家鄉(xiāng)之美”，課文有《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》。教學分四階段。第一階段：知家鄉(xiāng)——整體感知，發(fā)布任務；第二階段：賞家鄉(xiāng)——理解詞句，學習表達；第三階段：讀家鄉(xiāng)——梳理內(nèi)容，組織語言；第四階段：贊家鄉(xiāng)——豐富形式，成果展演。圍繞學習任務，教師設計進階式的實踐活動。第一階段和第二階段有課文學習，第三階段和第四階段主要是圍繞任務組織教學過程。這一單元要求認識63個生字，按一堂課最多認識15個生字計算，那就需要4堂課；會寫37個字，學習32個詞語，還要讀熟3篇課文。讀懂課文內(nèi)容，兩遍可以了。但低年級的語文課不僅是讀懂課文，更需要讀熟，這是學習閱讀的過程。從不會閱讀到會閱讀，就是看到語言文字符號能夠在腦海中立即轉化成意義理解，這是漢字解碼能力。這不是讀幾次就能成功的，按照蘇霍姆林斯基的說法，會閱讀大概需要2000小時的閱讀時間。所以，整個小學階段，熟練閱讀技能的培養(yǎng)始終是一項基礎工作。

為什么要重視朗讀？朗讀的意義就是熟練學生的閱讀技能?？吹轿淖址柫⒓崔D化為意義理解，只有零點幾毫秒，幾乎同步，沒有障礙。要達到這個程度，對小學生來說是難度極高的。所以，語文課一定要讓學生多讀，以讀為本。古人就是強調(diào)讀，還有背誦。這些都是學習課文必須完成的剛性任務。剛性任務一定要落到實處。所以，這個單元的學習任務群設計，我們做了修改。不要學生夸自己的家鄉(xiāng)，也不要做家鄉(xiāng)的形象代言人，這個做不好，要求太高。就讓學生講講課文中的內(nèi)容，讓他們夸夸祖國的大好河山。第一階段，讀懂課文，學習生字詞語，把課文讀正確。第二階段，分篇大聲朗讀，讀熟課文；復習鞏固生字詞語；結合三篇課文的學習，說說印象深刻的景色，把喜歡的景點說清楚，有條件的寫幾句話。第三階段，夸夸祖國大好河山，可以介紹課文中的景色，可以結合拓展閱讀介紹其他風光景色，也可以介紹家鄉(xiāng)的美景。第四階段，書面表達，寫祖國的大好河山或家鄉(xiāng)的美景。重點放在課文語言的內(nèi)化上，讀熟課文是基礎。把完成任務和扎實基礎結合在一起。

不管是哪一種類型的學習任務群，其實施過程都必須承擔識字寫字、理解和積累詞語句子、豐富學生語言經(jīng)驗積累、提高學生的閱讀能力、促進學生語言發(fā)展的基本任務。無論是文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達，還是整本書閱讀甚至跨學科學習，無一例外。這是小學語文課必須承擔的一項基礎工作。

其實，劃分六個學習任務群也有些為難一線教師，因為教材沒有規(guī)定哪些內(nèi)容到底屬于哪個學習任務群。上面講的“魯迅”單元，應該屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”，但是《我的伯父魯迅先生》是實用文體，是寫實文章，而且這個單元的任務是寫一篇研究魯迅的文章。魯迅的故事可能是寫實的，但如果是閱讀魯迅作品的讀后感，那就是思辨性的文章。所以，這個學習任務群到底是思辨性的還是文學的，抑或實用文的，很難辨別。還有，小學階段的學習任務群，無論是哪個年級，必須承擔語文基礎的任務，這是每一個任務群的題中應有之義，不能有疏漏。所以，在實施的時候，當然也可以關注到底屬于哪一種學習任務群，但是很多情況下，都必須把聽說讀寫、把語文基礎搞扎實，不要過度去分辨到底屬于哪一類任務群。因為教材不是這樣編的，沒有提出這個要求，而且課程標準也沒有規(guī)定小學低年級一定要進行思辨性閱讀、跨學科學習。我們根據(jù)教材實施教學，教材有什么就教什么，這方面不需要過度糾結。

第三，設計學習任務群時需整合教材資源。

統(tǒng)編教材按照雙線組元的方式組織教學單元，單元課文及課后練習、口語交際和習作題目設計、整本書閱讀以及交流平臺都指向語文要素提出的知識點，與學習任務群的設計理念和學習目標有著很大的差異。有些題目與單元學習任務群明顯不吻合，需要進行修改、整合，甚至刪去。

比如，三年級下冊第一單元課文有《古詩三首》《燕子》《荷花》《昆蟲備忘錄》，人文主題是“大自然可愛的生靈”，語文要素有三個：試著一邊讀一邊想象畫面；體會優(yōu)美生動的語句；試著把觀察到的事物寫清楚。還有口語交際“春游去哪兒玩”和習作“我的植物朋友”。其實，三個語文要素要求太多，重點不突出，要把這些內(nèi)容做整合。但口語交際和習作是兩個不同的內(nèi)容，很難整合，需要修改。最后，設計的真實情境是：召開“可愛的大自然主題班會”。學習任務是：觀察自己喜愛的一種生靈，把它的可愛寫清楚，再用自己喜歡的方式進行展示。整合語文要素，重點是“試著把觀察到的事物寫清楚”，另外兩個語文要素“一邊讀一邊想象畫面”“體會優(yōu)美生動的語句”作為滲透?？谡Z交際從原來的“春游去哪兒玩”變成“介紹自己喜歡的一種動物或植物”，習作變?yōu)椤昂椭参铮▌游铮┙慌笥选薄?/p>

第四，應聚焦學習任務解讀單元課文。

學習任務群下的課文解讀不能像原來那樣面面俱到。從內(nèi)容到中心思想再到寫作方法、語言表達特點，這樣的解讀、分析不再是教師關注的焦點。教師研究教材的重點是：這些文章對于學生完成任務有哪些啟示。比如，五年級下冊第七單元要求學生介紹中國的一處世界文化遺產(chǎn)。世界文化遺產(chǎn)怎么介紹，《威尼斯的小艇》是一個例子。課文抓住水城特色的“小艇”做重點介紹，沒有面面俱到?！赌翀鲋畤肥橇硪粋€例子。荷蘭是世界著名的“水之國，花之國，牧場之國”，《牧場之國》一課重點介紹了荷蘭美麗、悠然、靜謐的牧場風光?？梢?，介紹世界文化遺產(chǎn)也可以抓住特色，介紹風光。又如，《金字塔》這篇文章，寫法比較特殊，第一部分是一篇課文，后面是非連續(xù)性文本的資料匯編，這也是介紹文化景觀的一種有效方式。所以，教師解讀文本、學生學習文本的焦點，就是從文章里面可以獲得哪些完成任務的啟示。如果面面俱到，思路是有問題的，效率也不高。比如學生介紹長城，仿照《威尼斯的小艇》，就可以抓住某一個特點，如烽火臺、瞭望口、山海關，做重點介紹；根據(jù)《牧場之國》，可以寫長城的長，寫長城的雄偉，這是另外一個角度；按照《金字塔》，可以收集資料，再確定寫作方法，當然還可以拓展閱讀。所以，學習任務群下的文本解讀和以往的文本解讀有很大的區(qū)別，是圍繞學習任務從文本中獲得完成任務的啟示的學習。

最后，需要特別提醒的是：教師實施學習任務群，一定要自覺地轉變觀念，積極地探索實踐。語文學習任務群教學實施提出了語文課程改革的兩大目標，一是變革課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形式，不是以單篇課文或語文要素知識點的形式，而是一個一個學習任務群。這是語文課程內(nèi)容的改變，是革命性的。二是變革語文課堂的教學方法，教學過程由學生實踐活動構成，教師是教學活動的組織者，學生真正成為學習的主體。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中有一段非常直接的表述：學習任務群的設計，旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。大量講解分析的情況，在初中和小學也普遍存在。所以，我們要借學習任務群的“東風”改變教師大量分析講解的課堂教學模式。因為這是低效的，是陳舊的，是語文教學改革的“攔路虎”。改變這種模式，是語文課程教學的一次突破，也是語文課程改革新的探索。教師要將理論與實踐相結合，通過實踐研究發(fā)展語文教學的能力，提高語文教學的專業(yè)水準。

學習任務群的實施，為語文課程與教學改革打開了全新的思路，是非常值得嘗試的提高語文教學效率的路徑，同時標志著語文課程改革進入到一個新的歷史階段。可以預見，學習任務群將成為今后很長一段時間語文教學設計的主要形式。

（吳忠豪，上海師范大學，教授，初等教育系原主任。）