徐蘇燕

（廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院，廣東 廣州 510640）

近年來，我國教師教育改革持續(xù)推進(jìn)。2016年《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》明確指出師范生教育實(shí)踐是教師教育課程的重要組成部分，師范院校要圍繞培養(yǎng)適應(yīng)中小學(xué)教育教學(xué)需要、高素質(zhì)專業(yè)化的“四有”好教師的目標(biāo)要求，通過系統(tǒng)設(shè)計(jì)和有效指導(dǎo)下的教育實(shí)踐，促進(jìn)師范生深入體驗(yàn)教育教學(xué)工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認(rèn)同，更好地理解教育教學(xué)專業(yè)知識，掌握必要的教育教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、班級管理與學(xué)生指導(dǎo)等能力［1］。2018年教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》提出開展教師教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)行動(dòng)，支持建設(shè)一批由地方政府統(tǒng)籌，高校與中小學(xué)協(xié)同開展教師培養(yǎng)培訓(xùn)、職前與職后相互銜接的教師教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，帶動(dòng)區(qū)域教師教育綜合改革，師范院校要推動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革，注重教學(xué)基本功訓(xùn)練和實(shí)踐教學(xué)，全面提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量［2］。作為對教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃的響應(yīng)，廣東省兩度出臺(tái)了《廣東“新師范”建設(shè)實(shí)施方案》，強(qiáng)調(diào)要著力創(chuàng)建國家教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)，協(xié)同開展區(qū)域師范生培養(yǎng)，構(gòu)建以師范院校為主體、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)代教師教育體系，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)是廣東省教師教育改革的行動(dòng)綱領(lǐng)和改革方案，同時(shí)也為多方協(xié)同培養(yǎng)師范生的教學(xué)實(shí)踐能力提供了制度保障［3］。

本研究旨在廣東“新師范”建設(shè)的引領(lǐng)下，以教學(xué)實(shí)踐課程改革為抓手，通過伙伴合作模式的構(gòu)建、合作關(guān)系創(chuàng)新、合作教學(xué)模式的優(yōu)化等方面的綜合改革，解決師范生教學(xué)實(shí)踐課程“教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐剝離、教學(xué)技能與專業(yè)發(fā)展割裂、職業(yè)認(rèn)知與職業(yè)素養(yǎng)缺失”等問題，為師范院校教育專業(yè)的教學(xué)實(shí)踐課程改革、人才培養(yǎng)模式的改革提供參考，同時(shí)助益區(qū)域“教師教育伙伴合作”改革實(shí)踐。

一、教育實(shí)踐課程改革背景

（一）教育實(shí)踐課程面臨的挑戰(zhàn)

教育實(shí)踐課程是師范生教學(xué)實(shí)施能力的重要載體。2011年10月，教育部正式頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，指出教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識，發(fā)展實(shí)踐能力［4］。學(xué)者康納利（F．Michael Connelly）和克蘭迪寧（D．Jean Clanclinin）指出：“教師實(shí)踐性知識和教學(xué)實(shí)踐能力的獲得貫穿在教學(xué)實(shí)踐的整個(gè)過程中，主要存在于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和未來的計(jì)劃行動(dòng)中，而不是單純地靠知識的傳遞習(xí)得。”［5］長期以來，我國師范院校的教育實(shí)踐課程內(nèi)容主要包括技能學(xué)習(xí)、微格實(shí)訓(xùn)、研習(xí)、見習(xí)、集中實(shí)習(xí)、分散實(shí)習(xí)及頂崗實(shí)習(xí)等，在教育實(shí)踐課程設(shè)置方面主要存在以下不足。

問題一：課程培養(yǎng)內(nèi)容及授課形式脫離教師成長規(guī)律。課程內(nèi)容及形式比較程序化、封閉、單一、自由度較小，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容較窄，更新不及時(shí)，使師范生學(xué)習(xí)積極性不高，機(jī)械模仿，僵化運(yùn)用，缺乏對前沿理論和最新知識的探索精神，缺乏在教育情境中的“臨床經(jīng)驗(yàn)”，缺乏自我發(fā)展能力和教學(xué)研究意識，造成了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐剝離的局面［6］。

問題二：教育實(shí)踐課程的結(jié)構(gòu)各異、核心不明。教師教育實(shí)踐課程一般集中安排在理論課程學(xué)習(xí)之后，師范生學(xué)習(xí)完理論知識后再學(xué)習(xí)教育教學(xué)工作的技能。然而學(xué)生在實(shí)踐中又缺乏強(qiáng)有力的指導(dǎo)去內(nèi)化相關(guān)的理論知識，無法實(shí)現(xiàn)知行合一。因此將教師教育實(shí)踐課程看作對已經(jīng)掌握的教育原理與理論知識在實(shí)踐場域中的檢驗(yàn)和運(yùn)用是有失偏頗的，這樣會(huì)導(dǎo)致師范生教學(xué)技能與專業(yè)發(fā)展割裂［7］。

問題三：課程價(jià)值觀模糊，忽視職業(yè)道德養(yǎng)成。在教育實(shí)踐課程中，授課教師大多關(guān)注學(xué)生對教學(xué)知識的理解和教學(xué)技能的掌握，而忽略了幫助學(xué)生樹立職業(yè)理想、職業(yè)情感，淡化了師德素養(yǎng)的養(yǎng)成，師范生只是把教師當(dāng)成一份職業(yè)，而不是當(dāng)成事業(yè)去看待，缺乏職業(yè)認(rèn)同感，沒有專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力和愛崗敬業(yè)的教育情懷，造成師范生職業(yè)認(rèn)知與職業(yè)素養(yǎng)缺失。

問題四：“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制缺失、權(quán)責(zé)不清。協(xié)同育人各方因在思想認(rèn)知、協(xié)同愿景、權(quán)責(zé)義務(wù)方面還不清晰，沒有形成“合作共贏、互促共生”的長效協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，協(xié)同培養(yǎng)的效果不明顯。中小學(xué)校被動(dòng)地接受師范生到校見習(xí)、實(shí)習(xí)，大學(xué)教師被動(dòng)地帶隊(duì)實(shí)習(xí)，中小學(xué)教師被動(dòng)地指導(dǎo)師范生，沒有真正打通“教師互促成長、教育教研融合、培養(yǎng)培訓(xùn)一體”通道。這些實(shí)踐教學(xué)模式已不能滿足師范生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)需要，也難以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)意識，職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)。

因此，優(yōu)化教師教育伙伴合作的深度協(xié)同，加強(qiáng)合作、深入溝通、統(tǒng)籌推進(jìn)，建設(shè)開放、多維的教育實(shí)踐課程，既關(guān)注師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)、科研素養(yǎng)的提高，又關(guān)注師德素養(yǎng)的養(yǎng)成教育，才能培養(yǎng)出專業(yè)扎實(shí)、技能高超、道德高尚的符合時(shí)代需求的中小學(xué)教師。

（二）協(xié)同培養(yǎng)的時(shí)代訴求

為了提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，世界各國都以提升教師的教學(xué)能力為切入點(diǎn)，開展了一系列協(xié)同培養(yǎng)的教師教育改革。20世紀(jì)80年代美國掀起了促進(jìn)“教師專業(yè)化”發(fā)展的教學(xué)改革，頒布了《專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》，建立了一百多所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，探索大學(xué)與中小學(xué)合作，融職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)和教學(xué)研究為一體的伙伴辦學(xué)模式，為職前教師提供示范教學(xué)，為在職教師提供專業(yè)引領(lǐng)，為雙方提供合作教研。英國政府也開展了探索中小學(xué)與大學(xué)契約式伙伴合作，也就是中小學(xué)與高等院校以簽訂伙伴合作協(xié)議的方式結(jié)成合作伙伴關(guān)系，通過以校為本的方式培養(yǎng)受訓(xùn)教師，提升教師教育水平和教學(xué)能力。加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究院在1998年就把學(xué)習(xí)聯(lián)盟作為制度化的伙伴合作模式，并借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺(tái)構(gòu)建“基于網(wǎng)絡(luò)的大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作”模式。2003年，澳大利亞政府發(fā)表《澳大利亞的教師，澳大利亞的未來》，明確提出將中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐專業(yè)技能作為教師教育的核心技能，并通過加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。日本掀起了以“學(xué)習(xí)共同體”學(xué)校改革為代表的“靜悄悄的革命”，參與改革的中小學(xué)校達(dá)3 000 多所，對亞洲很多國家基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生了影響［8］。在教師教育改革浪潮中，我國多所高校與中小學(xué)建立了伙伴合作關(guān)系，如自2001年始，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院先后與北京市多個(gè)區(qū)縣的中小學(xué)建立了教師發(fā)展學(xué)校。首都師范大學(xué)王陸教授與其研究團(tuán)隊(duì)在總結(jié)國外校本研修模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合在北京市石景山區(qū)、大興區(qū)和東城區(qū)開展的大學(xué)支持下的校本研修行動(dòng)研究，總結(jié)提煉出四種大學(xué)支持下的校本研修模式：咨詢診斷模式、項(xiàng)目研修模式、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體模式和大學(xué)支持下的同儕互助形式［9］。2007年，東北師范大學(xué)在國內(nèi)率先提出了“師范大學(xué)－地方政府－中小學(xué)校合作”（簡稱“U－G－S”）的合作模式，建立“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！薄Ｒ院?，國內(nèi)有十多個(gè)省份先后成立了教師教育聯(lián)盟組織。這些協(xié)同培養(yǎng)的改革措施使大學(xué)教授、政府部門、中小學(xué)教師以平等的身份進(jìn)行溝通合作，形成一種互惠共生的教師發(fā)展文化，一方面職前教師獲得了“臨床”實(shí)踐的場所和時(shí)間，提高了職前教師專業(yè)及職業(yè)水平；另一方面中小學(xué)教師在高校教學(xué)專家的指導(dǎo)下，提升教育教學(xué)能力，促進(jìn)教育教學(xué)的改革。這些研究和實(shí)踐推動(dòng)著我國教師教育的人才培養(yǎng)模式尤其是教育實(shí)踐課程的改革創(chuàng)新?？偟膩碚f，無論是教師發(fā)展專業(yè)學(xué)校還是教育教學(xué)聯(lián)盟都是教師教育伙伴合作模式的探索和實(shí)踐。“教師教育伙伴合作”基于開放、融合的理念下關(guān)注政府部門與教育部門的融合、教師教育者與中小學(xué)教師的融合、教師教育理論與教師教育實(shí)踐的融合、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的融合，形成了師范院校、地方政府、中小學(xué)校協(xié)同培養(yǎng)具有高尚職業(yè)精神、高超教學(xué)實(shí)踐能力和高度可持續(xù)發(fā)展?jié)撃艿淖吭浇處煹男戮置妗?/p>

二、教育實(shí)踐課程改革路徑

（一）構(gòu)建“三力”“五協(xié)同”教師教育伙伴合作模式

霍德（Hord）認(rèn)為教師教育共同體是“由具有共同教育理念的教師構(gòu)成的團(tuán)隊(duì)，以教學(xué)實(shí)踐為載體，相互協(xié)作，共同探究，不斷改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的提高?！保?0］佩里（Perry）指出：“教師專業(yè)共同體是教師專業(yè)發(fā)展過程中建立起來的，具有相同的目標(biāo)，共同參與專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃、實(shí)施和反思的智力團(tuán)隊(duì)（Intellectual Group），在此共同體中，學(xué)習(xí)發(fā)生于行動(dòng)中，專業(yè)智慧被廣泛散布，知識通過社會(huì)性的途徑建構(gòu)出來”［11］。在探究我國教師教育伙伴合作共同體的過程中，有學(xué)者認(rèn)為教師教育共同體是由一群關(guān)注、研究教師教育，并志在做好教師教育的個(gè)體或組織，基于一定的行業(yè)或?qū)I(yè)規(guī)范，在充分合作的基礎(chǔ)上所形成的親密的、穩(wěn)定的、志同道合的團(tuán)體。它是擁有精神共同體、合作共同體和實(shí)踐共同體三重意蘊(yùn)的結(jié)合體［12］。針對當(dāng)前師范院校在教學(xué)實(shí)踐課程中存在的突出問題，借鑒國內(nèi)外關(guān)于教師教育伙伴合作協(xié)同培養(yǎng)的相關(guān)研究，本研究以“英語教育專業(yè)”教學(xué)實(shí)踐課程改革為抓手，構(gòu)建了“三力”“五協(xié)同”的教師教育伙伴合作模式（如圖1）。

20世紀(jì)40年代，德國心理學(xué)家勒溫（Kurt Lewin）提出了群體動(dòng)力學(xué)理論。他認(rèn)為群體是由一群相互影響和作用的個(gè)體組成的有機(jī)整體，勒溫認(rèn)為人的心理、行為決定于內(nèi)部需要和環(huán)境的相互作用，群體目標(biāo)影響個(gè)體行動(dòng)的動(dòng)機(jī)，個(gè)體受到群體的壓力影響，互相約束，最終形成群體規(guī)范，并成為個(gè)體的行為準(zhǔn)則［13］。他指出凝聚力、驅(qū)動(dòng)力和耗散力是群體動(dòng)力系統(tǒng)的三大主要因素，凝聚力是保證群體穩(wěn)定的因素，驅(qū)動(dòng)力是促進(jìn)群體不斷發(fā)展的因素，耗散力則是群體互相牽制的因素。根據(jù)共同體和群動(dòng)力的相關(guān)研究，本文定義的教師教育合作伙伴共同體是由政府行政部門、師范院校、教研部門、中小學(xué)校、名師工作室組成的一個(gè)以提高“教師教育教學(xué)實(shí)踐能力”為核心的共生性關(guān)系體。該共同體有合理完善的組織管理機(jī)制，各方明確自身優(yōu)勢及定位，積極與其他群體協(xié)同，形成“三力”，使共同體緊密聯(lián)系在一起。并以教師互促專業(yè)成長為聯(lián)結(jié)點(diǎn)，通過“五協(xié)同”，開展合作活動(dòng)，形成組織的自我道德約束、自我監(jiān)督，群體合作協(xié)同的規(guī)范。

三力：目標(biāo)凝聚力、行為驅(qū)動(dòng)力、群體約束力。一是目標(biāo)凝聚力，教師教育伙伴合作共同體的目標(biāo)是以協(xié)同提升師范生的教學(xué)實(shí)踐能力。這種特定目標(biāo)決定了協(xié)同各方的行為指向性，產(chǎn)生強(qiáng)烈的凝聚力。伙伴合作各方將群體目標(biāo)當(dāng)作自己的追求，對共同體會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感。二是行為驅(qū)動(dòng)力，共同體中的各方主體在協(xié)同培養(yǎng)過程中不斷反思自己的行為，將群體目標(biāo)視為是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，從而堅(jiān)持不懈地努力，形成有效的驅(qū)動(dòng)力。三是群體約束力，在群體協(xié)同培養(yǎng)過程中，彼此發(fā)揮各自效能，互相影響，這種約束力在協(xié)同活動(dòng)中產(chǎn)生，既有政府層面的合作機(jī)制約束也有自發(fā)形成的群體壓力，可以促使各方發(fā)揮主觀能動(dòng)性，又能對合作伙伴模式的開展形成有效的約束力。

五協(xié)同：協(xié)同管理、協(xié)同發(fā)展、協(xié)同建設(shè)、協(xié)同教學(xué)、協(xié)同教研（如圖2）。

圖2 “五協(xié)同”的教師教育合作伙伴育人模式

協(xié)同管理：政府教育行政部門負(fù)責(zé)協(xié)同培養(yǎng)方案的整體設(shè)計(jì)，優(yōu)質(zhì)資源及各項(xiàng)政策的支持，人才培養(yǎng)的審議、評價(jià)和監(jiān)控；高師院校則負(fù)責(zé)人才培養(yǎng)路徑的設(shè)計(jì)，師范生培養(yǎng)目標(biāo)的共同論證、課程資源合作開發(fā)、團(tuán)隊(duì)與基地的共同建設(shè)、教育教學(xué)課題的協(xié)同研究、教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的三方監(jiān)控［14］。

協(xié)同發(fā)展：聯(lián)手廣東省教師發(fā)展中心成立廣東省英語教育教學(xué)研究聯(lián)盟，打造“以高校專家＋優(yōu)秀教研員＋英語教學(xué)名師”為依托的專兼結(jié)合雙師指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，協(xié)同開展各項(xiàng)教學(xué)研究及教育教學(xué)指導(dǎo)。高校專家主要在教學(xué)咨詢、教研教改等方面起到引領(lǐng)作用，優(yōu)秀的英語教研員及一線英語名師與教學(xué)法課程專任教師合作開發(fā)和建設(shè)教學(xué)法和教學(xué)技能訓(xùn)練課程，協(xié)同撰寫教學(xué)法課程的課程標(biāo)準(zhǔn)，并通過遠(yuǎn)程多媒體視頻教學(xué)和培訓(xùn)系統(tǒng)，和高校專任教師一起帶領(lǐng)師范生開展對中小學(xué)英語課堂的實(shí)時(shí)觀察、課例點(diǎn)評、教學(xué)示范、教研研討等，實(shí)現(xiàn)大學(xué)課堂與小學(xué)課堂對接，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂觀摩的常態(tài)化和教育見習(xí)的網(wǎng)絡(luò)化。

協(xié)同建設(shè)：以校外實(shí)踐教學(xué)基地為依托，強(qiáng)化基地的“實(shí)習(xí)、就業(yè)、培訓(xùn)、教研、示范”功能，選取來自一線的實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師隊(duì)伍，加強(qiáng)對其培訓(xùn)和過程管理，讓兼職教師承擔(dān)“教學(xué)技能訓(xùn)練”“教育實(shí)習(xí)”等相關(guān)課程，并要求專任教師加強(qiáng)與中小學(xué)的溝通與交流，能承擔(dān)中小學(xué)教師的培訓(xùn)課程。充分發(fā)揮校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地在產(chǎn)學(xué)研方面的作用，強(qiáng)化教師教育實(shí)訓(xùn)基地和教育教學(xué)校外實(shí)踐教學(xué)基地等省級實(shí)訓(xùn)基地的開放性和共享性，在為職前教師培養(yǎng)、職后教師培訓(xùn)提供高質(zhì)服務(wù)的同時(shí)，也為教師開展科研工作、科研成果轉(zhuǎn)化創(chuàng)設(shè)條件。通過整合各方資源，將項(xiàng)目實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)、教師培訓(xùn)、專業(yè)教師下一線實(shí)踐和合作教研等結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)專業(yè)所涉主體共同發(fā)展。構(gòu)建對接中小學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)協(xié)同培養(yǎng)、互聯(lián)互通的一體化智能教育平臺(tái)，以專業(yè)教學(xué)資源平臺(tái)和校（高校）地（地方小學(xué)）教學(xué)互聯(lián)互通共享教學(xué)平臺(tái)為抓手，建成一批具備國家、省、校不同層級且行業(yè)參與的多元化、模塊化、項(xiàng)目化的開放式共享的教學(xué)法課程體系，推動(dòng)院校之間的深度交流、校地融合、人機(jī)協(xié)同，助力實(shí)現(xiàn)共建、共享、共學(xué)、共研。

協(xié)同教學(xué)：建設(shè)智慧實(shí)訓(xùn)中心，主要承擔(dān)課程教學(xué)、師范生教育教學(xué)實(shí)踐技能訓(xùn)練任務(wù)，開發(fā)虛擬仿真與實(shí)境教學(xué)項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)線上線下仿真實(shí)訓(xùn)及在線過程考核、學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目實(shí)踐等功能，實(shí)現(xiàn)與基礎(chǔ)教育基地校課堂同頻互動(dòng)，開展課堂觀摩、教學(xué)互動(dòng)研討以及教育教學(xué)研究等，開展情境化、實(shí)踐性現(xiàn)場教學(xué)，體現(xiàn)資源共建、開放共享、綜合運(yùn)用的“智慧教育”特色，有助于全面提升師范生的專業(yè)技能、科學(xué)素養(yǎng)和綜合能力，不斷促進(jìn)與教育實(shí)訓(xùn)基地的良性互動(dòng)，深化新理念和新技術(shù)在教師教育領(lǐng)域的研究與推廣。從學(xué)生入學(xué)起，分階段地開設(shè)名師大講堂、觀摩名師教學(xué)等，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感，堅(jiān)定學(xué)生的教師信念。

協(xié)同教研：搭建教師培養(yǎng)、培訓(xùn)平臺(tái)，協(xié)同開展教師職前職后培訓(xùn)、科研、人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)等工作。與區(qū)域中小學(xué)開展合作，在現(xiàn)有的教師發(fā)展培訓(xùn)基礎(chǔ)上，完善教師培訓(xùn)課程體系，研制中小學(xué)英語教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，打造教師發(fā)展培訓(xùn)基地。通過深入調(diào)研，了解一線中小學(xué)英語教師的教學(xué)困惑及培訓(xùn)需求，開發(fā)多元化、多層次、多樣性、訂單式、網(wǎng)絡(luò)化、多區(qū)域的研訓(xùn)課程（如圖3），為合作伙伴提供所需的培訓(xùn)課程。

圖3 “多元化、多層次、多樣性、訂單式、網(wǎng)絡(luò)化、多區(qū)域”的研訓(xùn)課程

通過研訓(xùn)一體的課程，促進(jìn)高師院校更深入了解小學(xué)教師的教學(xué)需求，有針對性地開展社會(huì)服務(wù)，同時(shí)也使中小學(xué)教師在培訓(xùn)中獲得最新的教育教學(xué)改革動(dòng)態(tài)、教研成果，及時(shí)把新的理念融入教學(xué)中，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，完善教學(xué)實(shí)施。

通過“五協(xié)同”教師教育合作模式構(gòu)建，多方合力，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的融合、教師教育理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化。教師教育者與中小學(xué)教師的直接對接，能進(jìn)一步增強(qiáng)師范生的職業(yè)競爭力，提高教育教學(xué)實(shí)踐能力，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，同時(shí)促進(jìn)在職教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）構(gòu)建“教、學(xué)、研、訓(xùn)”一體化教師教育伙伴合作關(guān)系

為了進(jìn)一步優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，提升其教育教學(xué)實(shí)踐能力，提高職業(yè)競爭力，我們以“以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”為主線，明晰協(xié)同目標(biāo)、細(xì)化合作內(nèi)容、優(yōu)化協(xié)同模式；以“師資互聘、資源共建、課題共研、研訓(xùn)結(jié)合”為融合方式，構(gòu)建以“卓越教師”為發(fā)展目標(biāo)的師范生、以“有效教學(xué)”為發(fā)展目標(biāo)的在職教師和以“教育研究成果”為發(fā)展目標(biāo)高校教師的“教、學(xué)、研、訓(xùn)”一體化教師教育伙伴合作共同體，打造“三師”（高校教師、教研員、中小學(xué)教學(xué)名師）協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)新與優(yōu)化師范生、在職教師與教師教育者實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展的機(jī)制，構(gòu)建“教、學(xué)、研、訓(xùn)”一體化教師教育伙伴合作關(guān)系（如圖4）。

圖4 “教、學(xué)、研、訓(xùn)”伙伴合作關(guān)系

伙伴合作共同體的高效運(yùn)作不僅取決于合作方組織層面（師范院校和教學(xué)行政部門）的意愿，更取決于具體落實(shí)的個(gè)體（高校教師、中小學(xué)教師等）的參與積極性、共同的價(jià)值取向和專業(yè)發(fā)展的一致性。因此只有真正調(diào)動(dòng)實(shí)踐指導(dǎo)主體的積極性，讓其切身感受到協(xié)同培養(yǎng)不僅有利于師范生的發(fā)展，而且對自身專業(yè)發(fā)展也有促進(jìn)作用，才能變“被動(dòng)”為“主動(dòng)”。其中，教師教育者側(cè)重于有效教學(xué)行動(dòng)的研究，在職教師側(cè)重于有效教學(xué)課堂教學(xué)方法的探究，師范生側(cè)重于有效教學(xué)教學(xué)能力的訓(xùn)練。憑借中小學(xué)校本課程開發(fā)與教學(xué)研究平臺(tái)，引導(dǎo)教師教育者了解基礎(chǔ)教育、研究基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育，把實(shí)習(xí)指導(dǎo)與教學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來，指導(dǎo)中小學(xué)教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，以問題為導(dǎo)向聯(lián)合開展橫向的課題研究，對中小學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的科研能力和教學(xué)技能進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)；而中小學(xué)教師在投入教學(xué)研究的同時(shí)，也能在高校教師的指導(dǎo)下，提升科研能力，取得教學(xué)改革與研究成果，促進(jìn)其專業(yè)成長。與此同時(shí)，師范生協(xié)助中小學(xué)指導(dǎo)教師與教師教育者開展課題研究，積極開展教學(xué)的實(shí)施與反思，從而不斷進(jìn)步，從而實(shí)現(xiàn)師范生、在職教師與教師教育者的專業(yè)的共同發(fā)展。這些協(xié)同培養(yǎng)措施使高校教師、教研員、名師工作室主持人、中小學(xué)教師以平等、開放的形式進(jìn)行溝通合作，形成“互促共生”教師專業(yè)發(fā)展文化，又使師范生獲得“臨床實(shí)踐”的場地和機(jī)會(huì)，提高了師范生教學(xué)實(shí)踐能力的發(fā)展；同時(shí)中小學(xué)教師也能得到高校教學(xué)研究人員的指導(dǎo)，激發(fā)教育教學(xué)的改革動(dòng)力，提升教學(xué)科研能力。

三、教育實(shí)踐課程改革具體舉措

為保障“三力”“五協(xié)同”教師教育伙伴合作模式的順利實(shí)施，促進(jìn)師范院校教育實(shí)踐課程的改革創(chuàng)新，本研究優(yōu)化了“多方聯(lián)動(dòng)”的實(shí)踐課程協(xié)同教學(xué)模式。

為規(guī)范整個(gè)教育實(shí)踐課程體系，使其緊密結(jié)合中小學(xué)一線工作流程和教學(xué)內(nèi)容，了解一線教師的教學(xué)技能訴求，我們邀請合作伙伴的行業(yè)專家召開了職業(yè)能力分析會(huì)，制定了英語教育專業(yè)職業(yè)能力分析表，構(gòu)建“技能課程、項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)、到校實(shí)踐、社會(huì)服務(wù)”融合的實(shí)踐課程體系，實(shí)現(xiàn)線上與線下融合、真實(shí)與模擬交替、校內(nèi)校外結(jié)合的教學(xué)模式（如圖5），在多維實(shí)踐模式中落實(shí)學(xué)生的教學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)教學(xué)技能，涵養(yǎng)職業(yè)道德［14］。

圖5 “三方協(xié)同”的實(shí)踐教學(xué)模式

（一）融合式的教學(xué)技能課程學(xué)習(xí)模式

融合式課程學(xué)習(xí)指的是“線上線下融合、真實(shí)模擬交替、校內(nèi)校外結(jié)合”的課程學(xué)習(xí)模式。與合作伙伴協(xié)同構(gòu)建英語教學(xué)技能課程線上線下學(xué)習(xí)平臺(tái)，打破時(shí)空的限制，將師范生、中小學(xué)教師、教研員、高校專任教師組成教學(xué)共同體，優(yōu)化“高師院校－教研部門－實(shí)踐基地”的結(jié)構(gòu)，使各職能部門發(fā)揮自身優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)課程的協(xié)同建設(shè)、合作教學(xué)。協(xié)同建設(shè)是指與中小學(xué)合作開發(fā)實(shí)踐教學(xué)課程平臺(tái)、教學(xué)案例庫、教學(xué)資源庫等優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐資源，實(shí)現(xiàn)資源的共建共享；合作教學(xué)是借助網(wǎng)絡(luò)化、智能化、個(gè)性化的現(xiàn)代教育技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)大學(xué)課堂與小學(xué)課堂無縫對接，常規(guī)課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂相結(jié)合，使師范生的教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)落到實(shí)處。學(xué)生通過聆聽一線教研員的線上直播講座，及時(shí)了解教育教學(xué)改革新理念和新模式；一線英語教師通過網(wǎng)絡(luò)直播研討課進(jìn)行示范帶學(xué)；中小學(xué)英語教學(xué)名師通過微格實(shí)訓(xùn)錄播點(diǎn)評參與對師范生微格實(shí)訓(xùn)的指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)多維度、綜合性教學(xué)實(shí)踐課程協(xié)同教學(xué)模式。

（二）模塊化的教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)

根據(jù)對中小學(xué)英語教研員和一線英語教師的調(diào)查及訪談確定英語教育師范生的核心教育教學(xué)技能構(gòu)成，構(gòu)建了“教學(xué)基本功考核－教學(xué)技能訓(xùn)練－教師多元素養(yǎng)培育－班主任管理技巧實(shí)訓(xùn)”的立體化教學(xué)技能訓(xùn)練模塊，并邀請中小學(xué)英語教研員及優(yōu)秀教師進(jìn)行現(xiàn)場或者云端的點(diǎn)評，邀請中小學(xué)一線教師作為考官，對學(xué)生的教學(xué)技能進(jìn)行把關(guān)。在技能實(shí)訓(xùn)上，首先夯實(shí)師范生基本功，在每學(xué)期的課程中加入師范生基本功訓(xùn)練，強(qiáng)化課堂語言設(shè)計(jì)、“三筆一畫”、板書設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)等教學(xué)基本技能的培養(yǎng)。其次加強(qiáng)教學(xué)技能訓(xùn)練，以微格教學(xué)技能實(shí)操、師范生教學(xué)技能大賽、英語藝術(shù)節(jié)、英語演講比賽、英語戲劇大賽等活動(dòng)為依托開展教學(xué)技能訓(xùn)練；通過組建英語教學(xué)社、英語演講社團(tuán)、英語寫作社團(tuán)、舞蹈隊(duì)、手工社團(tuán)、合唱隊(duì)等，使學(xué)生一專多能，全面發(fā)展；在實(shí)訓(xùn)周開展班主任管理理念的論辯會(huì)及班級管理的模擬仿真活動(dòng)，提高學(xué)生的班級管理能力和技巧。

（三）立體化的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)

打破以往理論學(xué)習(xí)－技能實(shí)訓(xùn)－見習(xí)、實(shí)習(xí)的教育實(shí)踐路線，以“中小學(xué)英語教師崗位教學(xué)技能模塊”為切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)學(xué)生立體化的實(shí)踐活動(dòng)。將教育實(shí)踐貫穿之前培養(yǎng)的全過程，借助教育實(shí)踐課程的“情境性和體驗(yàn)性”的特點(diǎn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中模擬，在見習(xí)、實(shí)習(xí)中體驗(yàn)，在研習(xí)中反思。在教學(xué)實(shí)踐課程實(shí)施過程中，引入廣東省基礎(chǔ)教育領(lǐng)軍人物、小學(xué)教學(xué)名師、特級教師、正高級教師或行業(yè)專家2～3 名，建立一線教師名師工作室，參與人才培養(yǎng)方案的制定和專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)。對接新時(shí)代廣東基礎(chǔ)教育師資的新要求，實(shí)施“高校－小學(xué)”的教師互聘制度，制定《高水平兼職教師任職資格制度》。聘請小學(xué)教學(xué)名師擔(dān)任學(xué)生實(shí)踐課程導(dǎo)師，參與學(xué)生實(shí)踐技能養(yǎng)成全過程，培養(yǎng)厚德強(qiáng)能、適應(yīng)小學(xué)教育的需求的卓越教師。通過建設(shè)，使小學(xué)兼職教師占到專業(yè)教師的20%，建立動(dòng)態(tài)更新的兼職教師庫，擴(kuò)大兼職教師來源，完善《兼職教師聘任》制度等，保證兼職教師待遇，做到同工同酬。建立健全兼職教師培養(yǎng)制度，做好兼職教師的培訓(xùn)工作。

（四）項(xiàng)目化的社會(huì)教學(xué)服務(wù)

與中小學(xué)協(xié)同創(chuàng)建“同頻共振”學(xué)校社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目，發(fā)揮高校優(yōu)勢，在為社會(huì)提供教學(xué)服務(wù)的同時(shí)換取校外教學(xué)實(shí)踐資源，為中小學(xué)提供訂單式教學(xué)服務(wù)，在服務(wù)同時(shí)簽訂校外教學(xué)實(shí)踐基地協(xié)議及開發(fā)互惠教學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目，形成教學(xué)實(shí)踐資源可持續(xù)發(fā)展的路徑，同時(shí)為培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同，增強(qiáng)學(xué)生崗位意識和崗位能力，探究教學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目化社會(huì)服務(wù)。教學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目化能夠有針對性地圍繞某些具體問題開展研究、提供社會(huì)服務(wù)，產(chǎn)生了良好的社會(huì)影響。主要的社會(huì)服務(wù)分為三個(gè)維度：一是組織學(xué)生到中小學(xué)參與指導(dǎo)中小學(xué)的英語社團(tuán)活動(dòng)或者課后托管活動(dòng)；二是周末參加社會(huì)公益教學(xué)項(xiàng)目，如少年宮的英語角、社區(qū)的兒童義教活動(dòng)等；三是寒暑假參加“三下鄉(xiāng)”支教活動(dòng)，助力“鄉(xiāng)村振興”項(xiàng)目。項(xiàng)目化社會(huì)服務(wù)豐富了英語教育“教學(xué)做合一”理論內(nèi)涵，使學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐“支撐教學(xué)，服務(wù)社會(huì)，樹立職業(yè)理想”。

四、反思與展望

本研究以通過教師教育伙伴合作共同體協(xié)同提高師范生教學(xué)實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)為切入點(diǎn)，探討在廣東“新師范”背景下，如何優(yōu)化傳統(tǒng)的師范生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)模式，利用伙伴合作優(yōu)勢建立優(yōu)質(zhì)的共建共享的課程體系，調(diào)整實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建融通的教學(xué)實(shí)踐課程教學(xué)模式，深化課程教學(xué)改革，打通高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校的行政壁壘，實(shí)現(xiàn)資源共享、教師融合、教學(xué)協(xié)同，形成“高校引領(lǐng)、實(shí)踐取向、合作研修、共同提升”的協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制。本研究構(gòu)建了“三力”“五協(xié)同”培養(yǎng)模式和“教、學(xué)、研、訓(xùn)”一體化的合作關(guān)系，優(yōu)化了“高校課堂與小學(xué)課堂、常規(guī)課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂、項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)與社會(huì)服務(wù)、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)”一體化的協(xié)同育人體系。開發(fā)多元化的教學(xué)實(shí)踐課程，改革了師范生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的教與學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生在從模擬到真實(shí)的小學(xué)課堂情境的“臨床”教學(xué)中交替扮演學(xué)生角色、教師角色、研究者角色，交替進(jìn)行學(xué)生的學(xué)與教師的教的技能演練與實(shí)踐。學(xué)生親歷“教”“學(xué)”“研”交替，完成真實(shí)教學(xué)任務(wù)，獲得了“備課”“站講臺(tái)”“做研究”的經(jīng)驗(yàn)，提高了實(shí)際教學(xué)能力，最終實(shí)現(xiàn)“微格實(shí)訓(xùn)模擬課堂”與“小學(xué)真實(shí)英語課堂”、“專業(yè)技能訓(xùn)練課堂”與“小學(xué)校本培訓(xùn)課堂”的成功對接的工學(xué)結(jié)合教育實(shí)踐能力培養(yǎng)模式。從而幫助師范生掌握就業(yè)領(lǐng)域的必備專業(yè)知識，提高就業(yè)競爭力，打造職業(yè)素質(zhì)高、就業(yè)能力強(qiáng)和發(fā)展?jié)摿Υ蟮摹昂竦聫?qiáng)能、能言善教”的小學(xué)英語教師隊(duì)伍。

實(shí)踐過程中也還存在一些問題，例如在協(xié)同培養(yǎng)過程中，高校與其他合作伙伴的合作機(jī)制、合作經(jīng)費(fèi)需政府部門提供更多的支持；高校在合作方面的經(jīng)費(fèi)投入有限、師范生規(guī)模過大、高校專任教師對基礎(chǔ)教育了解不夠深入、中小學(xué)合作不夠主動(dòng)等因素都影響合作的效果。基于此，在下一步的研究中，我們將繼續(xù)尋求行政部門更多的關(guān)注和重視，加強(qiáng)教師教育類課程專任教師隊(duì)伍建設(shè)，落實(shí)“雙向互聘機(jī)制”，促進(jìn)高校教師對基礎(chǔ)教育的深入了解和研究。深化與基礎(chǔ)教育學(xué)校的溝通，開展教研、科研、教學(xué)等多方位的幫扶，通過互聯(lián)網(wǎng)＋教師教育等智慧教育手段，加大校校之間資源共建共享共用，真正實(shí)現(xiàn)彼此合作利益最大化。