□ 馮琛莉

當下小學古詩教學存在三個瓶頸：一是學習方法缺乏層進性，導致學生“淺學詩”；二是學習內(nèi)容缺乏創(chuàng)新性，導致學生“只學詩”；三是學習模式缺乏前瞻性，導致學生“慢學詩”。對此，教師在課堂上要引導學生由表及里，以點帶面，多維聯(lián)結(jié)，為古詩深度教學提供有效的支撐，培養(yǎng)學生的語言敏感性，訓練學生的思維能力，使學生產(chǎn)生文化自信。

一、轉(zhuǎn)換角色，拓寬古詩學習的深度

現(xiàn)今古詩教學中常用的方法多為熟讀、逐句釋義、提煉情感、背誦，就詩解詩，學生的學習游離于古詩之外。對此，教師在教學中要基于兒童視角，勾連生活情境，讓學生與古詩產(chǎn)生共鳴，獲得個性化的閱讀體驗。

（一）化身詩人，想象生活情境

在課堂中，教師要營造場域，將古詩的情境與學生的現(xiàn)實生活關(guān)聯(lián)在一起，使學生走進情境，產(chǎn)生獨特的感受。

比如，教學六年級上冊《書湖陰先生壁》時，教師先帶領(lǐng)學生一遍遍地熟讀詩句，沉浸在詩境中，再針對“茅檐長掃凈無苔，花木成畦手自栽”一句，提出三個問題。第一個問題：“你覺得這是一個怎樣的院子？”第二個問題：“如果你是湖陰先生，你會在院子中種什么？”第三個問題：“能打理出這樣一個整潔雅致的院子，你覺得它的主人湖陰先生是個怎樣的人呢？”通過思考和想象，學生直面湖陰先生，感受他恬淡高雅的品性。

這種教學能促使學生回憶已有的生活經(jīng)驗，并在此基礎(chǔ)上感知古詩的意趣，在一次次述說中提升想象力、創(chuàng)造力和審美力。

（二）旁觀詩人，產(chǎn)生情感共鳴

課堂上，教師可以引導學生轉(zhuǎn)換身份，讓他們根據(jù)各自的生活經(jīng)驗、審美品位和閱讀體驗進行想象。

比如，在執(zhí)教四年級下冊《芙蓉樓送辛漸》中的“洛陽親友如相問”一句時，教師可讓學生變換身份：“假如你是王昌齡在洛陽的親友，你特別想問他什么？”在這樣的情境中，學生對于王昌齡為什么在送別詩中要表明自己的志向，有了初步的認同和理解。又如，特級教師王崧舟執(zhí)教五年級上冊《楓橋夜泊》時，引發(fā)學生思考：“為什么一代代詩人都要寫鐘聲？”在感知張繼創(chuàng)作的緣由后，他安排學生與張繼展開跨越時空的對話：“你想對張繼說什么？”學生對張繼的情感有了共鳴，對于“鐘聲”文化有了屬于自己的感悟?？梢?，聯(lián)結(jié)詩人與讀者的情感，能拉進讀者與詩歌之間的距離。

二、聯(lián)結(jié)文本，延展古詩學習的廣度

很多教師在課堂上無法為學生打開新的視角，缺少嘗試和創(chuàng)新，使得學生學習古詩的視野受限。對此，教師可嘗試基于某一點，將古詩與其他文本進行聯(lián)結(jié)，讓學生通過不同的視角去學習古詩。教師可選擇意蘊豐厚、充滿智慧和哲思的中外詩歌、名言警句、散文等進行互文比照，為詩歌學習另辟蹊徑，從而提升學生的賞析、思辨能力。

（一）詩與詩比照

詩人總是能用看似模糊的語言精確表達他們獨特的感覺。教學時，教師可以引導學生進行多種形式的比較閱讀。

可以與古詩詞比較。如六年級上冊《江南春》的教學中，教師出示“好雨知時節(jié)，當春乃發(fā)生”（杜甫《春夜喜雨》）、“寒雨連江夜入?yún)牵矫魉涂统焦隆保ㄍ醪g《芙蓉樓送辛漸》）、“青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸”（張志和《漁歌子》），引導學生討論：“同樣描寫雨，這些詩句分別抒發(fā)了作者怎樣的情感？”學生在比較中突破了學習難點。

可以與中國現(xiàn)代詩歌比較。比如，在執(zhí)教《江南春》時，課始呈現(xiàn)作家余光中先生的《春天，遂想起》：春天，遂想起/江南，唐詩里的江南，九歲時/采桑葉于其中，捉蜻蜓于其中/（可以從基隆港回去的）……這樣的互文閱讀，對于學生的沖擊是較大的。

可以與外國詩歌比較。比如，在教學五年級下冊《稚子弄冰》時，呈現(xiàn)日本當代詩人平田俊子的《麗日》：去春天看牙醫(yī)也快樂/在春天變成牙醫(yī)也快樂/在春天花開也快樂/在春天葉開也快樂……通過對比，學生可以用不同的審美眼光去欣賞詩句。

（二）詩與言比照

將古詩與名言熟語聯(lián)系在一起，能對古詩的解讀起到支撐作用，拓展學生的思維空間。

比如，在教學五年級下冊《鄉(xiāng)村四月》時，對于“鄉(xiāng)村四月閑人少”一句，教師可適時穿插相關(guān)的農(nóng)耕諺語：“三月雨，貴似油；四月雨，好動鋤?！薄扒迕髑昂螅N瓜點豆?！薄扒迕髟?，小滿遲，谷雨種棉正當時?！苯處熯€可以設(shè)計一個體驗環(huán)節(jié)，讓學生在寬松的氛圍中感受農(nóng)家之“忙”，同時積累了諺語，從體會“景美”升華為體會“人美”。

在古詩教學中，將名言警句、俗語諺語與古詩穿插在一起，展開閱讀，能給學生帶來較為強烈的認知沖突，同時也激活了學生的生活經(jīng)驗，達到感性與理性、具象與抽象有機統(tǒng)一。

（三）詩與文比照

古詩也可以與中國現(xiàn)當代散文、小說等進行互文比照。比如，在教學《鄉(xiāng)村四月》中的“子規(guī)聲里雨如煙”一句時，教師可以出示著名散文家朱自清先生描寫春雨的一段話：“雨是最尋常的，一下就是三兩天?？蓜e惱?？?，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙?！辈⑦M行提問：“朱自清筆下的春雨與‘子規(guī)聲里雨如煙’中的雨有什么相似之處？”通過互文比照，學生能更好地體會詩人的情感。

很多時候，學生在學習古詩時，都會有阻礙或疑問。教師根據(jù)自己的閱讀積淀，引入不同形式的文本，能提升學生的思維品質(zhì)。

三、活動探究，提高古詩學習的速度

古詩學得“慢”，主要在于學生學習的主動性不夠。在信息時代，教師需要改變學習方式，擴大學習空間，倡導自主、合作、探究的學習方式，激勵學生主動學習，深化認知，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、合作交流能力與實踐能力。

（一）課內(nèi)開展自主合作學習

古詩的教學過程也是文化傳遞的過程。教師要引導學生拓寬視野，從“文史哲”的角度展開思辨。

教學要關(guān)聯(lián)歷史語境。比如，教學《江南春》之前，教師布置學生通過各種方式，收集文獻資料，展開自學。課堂教學分為三步。第一步：呈現(xiàn)《江南春》的歷史背景，學生展開討論。第二步：呈現(xiàn)《江南文脈》的視頻片段，學生提煉觀點。第三步：站在杜牧的角度回看歷史。整首詩的教學都置于“晚唐”這一歷史語境中。教師在學生收集文獻資料的基礎(chǔ)上，提綱挈領(lǐng)，使呈現(xiàn)的背景資料更具針對性、說服力，從而使學生對整首詩隱含的歷史諷喻達成共識。

教學要關(guān)聯(lián)文化語境。古詩中的文化意象、審美旨趣、歷史典故、民間傳說等，都蘊含了中國獨有的生命哲學和美學氣象。如教學《芙蓉樓送辛漸》一詩時，教師先請學生回憶送別詩《別董大》《贈汪倫》《送元二使安西》，再引導學生開展合作學習。通過小組合作，學生發(fā)現(xiàn)古人的“送別文化”：吟詩餞別，折柳相送。

（二）課外開展綜合性學習活動

課外，教師可以圍繞與單元主題或所學古詩相關(guān)的一個點，布置相應(yīng)的任務(wù)，讓學生開展探究性學習活動。比如，學完三年級上冊《飲湖上初晴后雨》，教師可帶領(lǐng)學生開展項目化研究：以“跟著古詩游杭州”為活動主題，從杭州的小吃、街巷、老字號入手，挖掘杭州特有的古詩印記，深入了解杭州的歷史文化。該活動歷時一個學期，學生通過活動，積累了許多與杭州相關(guān)的古詩。

此外，隨著信息技術(shù)和數(shù)字資源的日趨豐富，學生可以利用相關(guān)App以及平臺，隨時獲取海量資源，在實體空間與虛擬空間之間自由切換，在沉浸式、游戲式、交互式環(huán)境中，感知古詩意境。

總之，所有的學習活動都要從學習的本質(zhì)出發(fā)，豐富學生的學習體驗，讓學生在古詩中習得文化，在文化中成“人”。

實踐證明，通過上述策略，學生能利用已有知識經(jīng)驗自主學習，觸類旁通，學習更多的古詩。同時，學生的理解能力、創(chuàng)造能力、思辨能力等都得到提升。