蘇旭東

(華南師范大學國際文化學院 廣東 廣州 510631)

一、問題的提出：思政課一體化建設(shè)的緊迫性

我國推進思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)一體化建設(shè)，一直朝著加強頂層設(shè)計、落實研究指導、深化課程改革、提高育德能力、完善評價機制的目標而努力。2019年，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上專門指出：“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設(shè)思想政治理論課非常必要，是培養(yǎng)一代又一代社會主義建設(shè)者和接班人的重要保障?！盵1]“要把統(tǒng)籌推進大思政課一體化建設(shè)作為一項重要工程，推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展。”[1]這些重要講話，從總體上指明了思政課的內(nèi)涵意義與思政課一體化建設(shè)的發(fā)展定位。之后，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》[2]，進一步明確以課程建設(shè)為核心，抓好思想政治教育的根本要求。

由此，先從國家層面的“宏大敘事”走向課程要素的“微觀見著”，沿著《義務(wù)教育道德與法治課程標準(2022年版)》[3]的脈絡(luò)，以學段看思政課內(nèi)容的角度，觀察大中小學思政課的教材內(nèi)容編排(見表1)。

表1 大中小學思政課的教材內(nèi)容編排

再從思政課內(nèi)容回看學段角度，對同一課程內(nèi)容在不同學段的表現(xiàn)方式進行整體推敲，以聚焦課程內(nèi)容的階段性與整體性、課程實施的貫通性與適切性的脈絡(luò)機理。以《“黨的領(lǐng)導”相關(guān)內(nèi)容進大中小學課程教材指南》[4]為例，羅列對“黨的領(lǐng)導”相關(guān)內(nèi)容的教學要求，并逐一對照銜接青少年各具特點的道德發(fā)展階段(見表2)。

表2 “黨的領(lǐng)導”相關(guān)內(nèi)容在大中小學各學段的教學要求

(續(xù)表)

不難發(fā)現(xiàn)：大中小學各學段的思政課程，在教材內(nèi)容編排上是逐漸加深的，體現(xiàn)了德育育人價值從孕育、萌發(fā)到升華的一脈相承、層出疊見；在教學實施階段的要求上是循序漸進的，彰顯了對學生道德成長狀態(tài)的環(huán)環(huán)相扣、絲絲入微的關(guān)注。作為綜合性概念的“一體化”，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋為“使各自獨立運作的個體組成一個緊密銜接、相互配合的整體”[5]。思政課的一體化建設(shè)中，無論是對一體化的科學內(nèi)涵、學科基礎(chǔ)、理論邏輯、教育價值等理論方面的深入探討，還是對一體化課程規(guī)劃、教材編寫、教學設(shè)計、師資隊伍、管理機制等實踐層面的專題研究，都取得了豐碩的研究成果[6]。綜合而言，圍繞宏觀政策要求、課程要素配置、教材體系建設(shè)和把握學情發(fā)展等方面，我國大中小學思政課正在穩(wěn)步推進一體化建設(shè)，但在深入推進一體化建設(shè)過程中也存在一些現(xiàn)實問題。

在某些學校的教育體系中，思想政治教育大多是分離在學科課程教學之外的。作為學校專設(shè)的思政機構(gòu)，政教工作、少先隊工作，往往是與班主任、班級管理構(gòu)成一個管理系統(tǒng)；另一個并行的教學業(yè)務(wù)系統(tǒng)，則由教導處、科研處等構(gòu)成。這就從體制上導致了思想政治教育管理與學科課程教學的“散點式”分離。不僅如此，作為思想政治教育主陣地的思政課，由于受到傳統(tǒng)慣性思維的影響，以及對功利性教育目的的盲目追求，教學內(nèi)容“碎片化”“抽象化”“校內(nèi)校外相脫節(jié)”等現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。究其原因，一方面，較為狹隘地理解思政課建設(shè)一體化概念，從而產(chǎn)生表層性理解和模糊認知的話語表征；另一方面，當下對思政課程教學與學科課程教學并行趨勢的認知抵牾，從而呈現(xiàn)出表層繁榮、質(zhì)地粗糙的實踐特征；再一方面，反映了“單維式”“離散式”開展思政課程教學的禁錮思維。上述失衡現(xiàn)象或問題的出現(xiàn)，不僅背離了國家政策、課程標準、育人成效對思政課一體化建設(shè)的本質(zhì)要求，也證明現(xiàn)階段某些學校對思政課一體化建設(shè)科學內(nèi)涵的把握不定。

對此，本文力求對解決這一問題有所貢獻，一是努力回答思政課程建設(shè)與“大德育”融合發(fā)展、課程思政建設(shè)、“全課育人”行動要求之間良性互動的邏輯機理；二是厘清思政課一體化建設(shè)的目標、內(nèi)容、模式、方法、過程等。這兩個方面的研究成果，聚焦考察思政課一體化建設(shè)的內(nèi)外情境，為當下學校進一步加強和改善思政課一體化建設(shè)，提供相關(guān)價值遵循與路徑參考。

二、依據(jù)何在：思政課一體化建設(shè)的邏輯機理

對思政課一體化建設(shè)的失衡現(xiàn)象進行有效治理，關(guān)鍵是厘清一體化建設(shè)的邏輯機理，凝練實踐教學的價值方向。遵循“大德育”融合發(fā)展、思政課程與課程思政雙輪驅(qū)動、螺旋式開發(fā)“全課育人”的邏輯理路，可以為打通思政課一體化建設(shè)的系統(tǒng)脈絡(luò)提供初步依據(jù)。

(一)“大德育”融合發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)容

在我國，德育有大小之分[7]?！傲⒌聵淙恕薄暗掠秊橄取钡?，這些涉及社會主流意識形態(tài)的文化傳統(tǒng)、思想觀念、價值觀等方面的教育，即廣義上的“大德育”；而關(guān)于道德理想和行為規(guī)范的“道德教育”，即狹義上的“小德育”。廣義德育與狹義德育密切相關(guān)，有什么樣的文化傳統(tǒng)、思想觀念、價值觀，就有什么樣的道德理想和行為規(guī)范教育[8]。其中，“思想政治教育是德育的主渠道，思想政治理論課是立德樹人的關(guān)鍵課程”[9]15。然而，作為做好立德樹人這篇“大文章”的有力抓手，“大德育”并不是一朝一夕就能實現(xiàn)的，必須厘清育人目標、育人規(guī)律、育人方法等邏輯思路。秉持大德育觀的大思政課，圍繞政治認同、家國情懷、道德修養(yǎng)、法治意識、文化修養(yǎng)等方面，進行一體化建設(shè)，理應(yīng)是實現(xiàn)“大德育”融合發(fā)展的現(xiàn)實的、自覺的、積極的力量。如果采用理論研究與實踐檢驗、頂層設(shè)計與基層實踐、區(qū)域試點和整體推進等相結(jié)合的方式，統(tǒng)籌實現(xiàn)德育、學科、傳統(tǒng)文化和實踐活動等課程的“多位一體”，并且嘗試建構(gòu)顯性與隱性相統(tǒng)一、橫向與縱向貫通銜接、校內(nèi)與校外互補協(xié)同的原則，形成全面系統(tǒng)、多樣類型、遞進有序、支撐有力的家校協(xié)同育人和全員育人導師制等實施機制，那么這種適應(yīng)國家主流意識形態(tài)需要、履行主流意識形態(tài)責任、服務(wù)主流意識形態(tài)實踐的一體化過程，就會在很大程度上凸顯“大德育”源源不斷的生命力。由此，也就帶動思政課一體化建設(shè)的育德內(nèi)涵、倫理使命和道德性質(zhì)，將以更完整的方式得以清晰呈現(xiàn)。

(二)思政課程與課程思政雙輪驅(qū)動的內(nèi)在要求

就狹義上的“小德育”課程教學而言，早在2014年，教育部《關(guān)于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學德育工作的意見》就明確指出，“將社會主義核心價值觀的內(nèi)容和要求，細化落實到各學科課程的德育目標之中”[10]。因此，按照德育課程指導綱要的主要思路，小學、初中階段“道德與法治”，高中階段“思想政治”，大學階段“思想政治理論”等眾多子課程，可視為貫徹社會主義核心價值觀的要求，應(yīng)一體化設(shè)計且有針對性地規(guī)劃“小德育”課程。為此，需要通盤考慮思政課程、其他學科課程的有機配合的問題，著力發(fā)揮思政課程與課程思政的雙輪驅(qū)動效應(yīng)，即應(yīng)該盡最大努力解決中小學德育主要局限于專門的思政課程，而忽視和淡化其他學科德育功能的狀況，在不同學段依次遞進、銜接有序并符合學生認知規(guī)律和成長規(guī)律的整個課程體系中，通過對思政課程之外相關(guān)學科課程的德育目標、德育范疇、德育特點的整理，對蘊含于知識內(nèi)容中的德育元素的展示，強調(diào)思政課程與學科課程的互促互融，使學生道德精神與學科核心素養(yǎng)有效契合。以中小學課程為例，語文、數(shù)學、外語等學科課程，與思政課程有著同心、同向、同行的價值觀引領(lǐng)使命，它們在目標、內(nèi)容、教學方式和評價方法等方面，與思政課程共同承擔起培育和踐行社會主義核心價值觀的學科職責。例如，語文學科課程，表現(xiàn)文化歸屬與家國情懷、審美感知與道德示范、語言運用與誠信交往等德育目標；數(shù)學學科課程，指向人文精神與科學態(tài)度、理性人格與數(shù)理審美、有理有據(jù)與實事求是等德育內(nèi)容；地理學科課程，關(guān)聯(lián)山川異域與風月同天等德育方式；生物學科課程，存在生態(tài)認知與環(huán)境保護等德育評價。

(三)突破“單一”課程培養(yǎng)瓶頸，螺旋式開發(fā)“全課育人”的必然選擇

人的成長需要個性的培育，然而，人作為社會性的存在，又必須在一定的社會關(guān)系中把握自己。馬克思主義認為，個人只有在集體中，才能獲得全面發(fā)展的手段，才能實現(xiàn)全面發(fā)展。就狹義上的思政課程而言，主要是在塑造“我們”，而不只是在制造“他者”，甚至可以說，“我們”既要“求同存異”，更要“聚同化異”，即在教學過程中，應(yīng)盡可能消弭差異性，超越多樣性，以便塑造同一性、共同性和“我們”感。這往往要經(jīng)過“教學—發(fā)現(xiàn)—再教學—再發(fā)現(xiàn)"的多次循環(huán)，才能突破“單一”思政課程的培養(yǎng)瓶頸，即通過這一螺旋式開發(fā)過程，最終爭取實現(xiàn)課程統(tǒng)籌管理、課程體系關(guān)聯(lián)、課程整合體系下的“全課育人”。例如，以開發(fā)實踐活動意義為突破口，從“綠色的(寓意環(huán)保)”“藍色的(寓意廣博的愛)”“紅色的(寓意革命文化)”的思政課程起步，逐級開發(fā)融匯多元特色的“七色彩虹”思政全課程，拾級而上探索“彩虹教育”全方位理念的落地路徑；又譬如，抓思政學科基地“設(shè)計”，抓德育文化浸潤“評估”，抓思政實踐活動“驗證”，遵循“設(shè)計—評估—驗證”的理論線索，以遞進呈現(xiàn)“講臺無邊界”“校園即課堂”“一切皆課程”的大課程觀。

三、思政課一體化建設(shè)的價值追求

要讓思政課一體化建設(shè)回歸學校教育的中心，無論是立足于教育場域的整體設(shè)計之上，強化制度倫理建設(shè)，將思政課一體化建設(shè)作為“大德育”融合發(fā)展方向，還是統(tǒng)籌挖掘各學科課程、課程實踐活動所蘊含的思政因素，做到全課育人，以發(fā)揮各自特有的育德功能，再或是統(tǒng)籌中小學各學段思政課程，做到有機銜接、前后貫通、從淺及深、梯次推進，以符合青少年認知的、情感的、行為的身心發(fā)展規(guī)律?？梢哉f，這些都為思政課一體化建設(shè)的均衡運行提供了精神支柱和源源不斷的動力源泉。除了厘清思政課一體化建設(shè)的邏輯機理，推動思政課一體化建設(shè)的落地見效，還需要立足于實現(xiàn)大中小學的思政課的分層設(shè)計和貫穿銜接，著力凝練建設(shè)實踐的價值方向，即追求有溫度的人文關(guān)懷以改進建設(shè)目標，回歸生活世界以提煉建設(shè)內(nèi)容，打造協(xié)同共同體以開發(fā)建設(shè)模式，依托“如是所是”的描述以厘清建設(shè)方法，強化建設(shè)過程中關(guān)聯(lián)學生客體需求等，不斷夯實思政課一體化建設(shè)的價值根基。

(一)建設(shè)目標：融合有溫度的人文關(guān)懷

從對人的主體性認知角度看，人是社會關(guān)系的產(chǎn)物；從對人的教育過程而言，人是有目的、有計劃的課程活動的產(chǎn)物。按照唯物論的觀點，精神是依存于物質(zhì)的，即精神是一種富于變化的運動形態(tài)，當社會生活發(fā)生變化，人的意識也會隨之變化，在不同的生理、心理條件下，人們的思想感情往往不同。由此可見，影響人的德性成長的因素復(fù)雜多變。那么，面對瞬息萬變的信息環(huán)境，面對外界一致性地推進思政課一體化建設(shè)的強大氛圍，情感豐富且不穩(wěn)定的青少年，會不會陷入無所適從，甚至將之錯視為外界“一廂情愿的吶喊”而加以抵制？客觀地說，由于信息技術(shù)革命對信息的傳播，產(chǎn)生了從“單一中心”到“去中心化”的顛覆性影響。當今學生獲取信息能力日益提高，渠道和需求也是日漸多樣，網(wǎng)絡(luò)輿論、社會輿論魚龍混雜，學生在課堂學習之前，也許在某些熱點問題中，早已經(jīng)接觸了一堆錯綜復(fù)雜的“意見”。相對而言，思政教材大多是講“通識”的，對于某些敏感的復(fù)雜問題或者并未涉及，或者只是簡單觸及，這也許造成了某些思政課程內(nèi)容的權(quán)威性有所下降。對此，需要實事求是地看待并有效應(yīng)對。青少年性格的獨特性不等于封閉，思政課程教學的一致性不等于頑固不化，思政課一體化教學，因具備融合人文關(guān)懷的教學目標，而產(chǎn)生綿綿不斷的育人生命力，即它追求有溫度的意念與情感，使教育、培養(yǎng)與鍛煉常葆人性溫度。如若日積月累努力堅持，那么，青少年的涵養(yǎng)水平就將隨之提升，包括對信息真?zhèn)斡兴孀R、對物欲有所節(jié)制、對錯誤有所覺醒。

(二)建設(shè)內(nèi)容：回歸生活世界

長期以來，人們較為迷惑于科學技術(shù)所造就的“虛假繁榮”，而往往排斥“探問整個人生有無意義”的本質(zhì)問題。關(guān)于實踐活動是否有意義，首先，不可否認，實踐活動是改變世界與發(fā)展自我兩者的統(tǒng)一，“生活世界”是自我探問人生意義、開拓人生境界的必然依托。其中，作為倫理價值范疇的“真”，它的實現(xiàn)，總是要通過人的有目的的活動，而在人的有目的的活動中，難免會產(chǎn)生錯誤，這還得由生活世界的實踐來改正錯誤。也就是說，在生活世界中，事實與價值是交融在一起的，并鋪就了人由自在而自為、由低級到高級的曲折前進的人生道路。以此觀照思政課一體化建設(shè)內(nèi)容，假若堅持“以文化人”，突出文化特色，挖掘儒家文化、海洋文化、嶺南文化等文化資源，發(fā)揮在人格教化方面的引領(lǐng)作用，培養(yǎng)青少年根植于深厚文化土壤的高尚情操，那么弘揚特色文化與青少年踐行社會主義核心價值觀，將完成意義層面上的統(tǒng)一。又或者，對中小學生實踐活動范圍進行系列化設(shè)計，整理歸納儀式禮儀、研學旅游、團隊探究等類型的活動形式，強調(diào)“知行合一”理念在學校思想政治教育方面的重要載體作用，那么也將實現(xiàn)實踐活動與拓展思政空間的統(tǒng)一價值。這些方面，無疑是在思政課程教學范圍內(nèi)專注于“人”的生活世界的生動表達，豐富思政內(nèi)容，提高思政實效，有效解決以往德育內(nèi)容抽象化、缺乏現(xiàn)實感染力，重理論輕實踐、重課內(nèi)輕課外的問題。

(三)建設(shè)模式：打造協(xié)同開發(fā)的共同體

1881年，德國社會學家斐迪南·騰尼斯提出“共同體”概念，指出血緣共同體、地緣共同體和精神共同體等三種表現(xiàn)形態(tài)。隨著社會轉(zhuǎn)型及一體化和全球化的推進，以往精神共同體和地緣共同體合一的傳統(tǒng)被打破，人們的交往、聯(lián)系以及文化認同和身份歸屬的實現(xiàn)，逐漸脫離了地緣限制，原始共同體演化為“脫域的共同體”[11]?，F(xiàn)如今,許多中小學依托自身教育資源，與地方政府、企事業(yè)單位、群眾團體、社區(qū)機構(gòu)等積極合作開展活動，越來越多的思政基地也是由一地多校或多地多校共同協(xié)作建設(shè)，這些反映在建設(shè)模式開發(fā)上，使打造思政課建設(shè)協(xié)同共同體成為可行。此外，校內(nèi)的思政教學品牌活動，也往往兼容學校特色、學科類別、學術(shù)層次、課程特色，依托國畫、書法、民樂、武術(shù)、中醫(yī)、茶藝、戲曲等元素鮮明的文化體驗項目進行打造。例如，某校以戲劇課程為紐帶整合思政課程，將原來的傳統(tǒng)音樂、美術(shù)課整合成一門全新的戲劇課，讓學生以編劇本、演劇本等方法，自排自演歷史劇《花木蘭》、現(xiàn)代劇《雷雨》、舞臺劇《號聲》、校園劇《歌舞青春》等。這樣，學生在戲劇的創(chuàng)作和展演中，培養(yǎng)了交流合作探究精神，擁有了豐富的情感體驗，促進了學生向上向善價值觀的形成。再譬如，某校整合課內(nèi)外思政實踐活動，組織“開啟心靈·實現(xiàn)自我”的藝術(shù)博覽會，展示學生創(chuàng)作的十字繡、鉆石繡、珠繡、絲帶繡、插花、剪紙、衍紙、折紙、編織、泥塑、“變廢為美”小制作與小發(fā)明等，這些琳瑯滿目的作品，傳承了優(yōu)秀的民俗文化，凝聚著美育正能量；同時，組織“巧手獻愛心”手工秀活動，動員學生將自己親手制作的藝術(shù)品，獻給學校、父母、同學、朋友，表達愛心，傳遞情誼。

(四)建設(shè)方法：依托“如是所是”的描述

顧名思義，“如是”作為表達事物樣態(tài)或者性狀的指示詞，它的語義旨在反映事物的性質(zhì)、狀態(tài)?！叭缡撬恰本褪前严鄬呦蟮氖挛铩拔餇睢睒討B(tài)與相對抽象化的事物“性狀”關(guān)聯(lián)起來，以此構(gòu)成對事物的運行方式的描述。那么，該如何把握事物的運行方式，一般可采取兩種方式：一種是采取演繹邏輯的方法，如笛卡爾以“我思”作為不容置疑的認識基點，通過它進行哲學推演，演繹出“我在”以及萬事萬物的存在；另一種是采取歸納邏輯的方法，對經(jīng)驗到的“某一方面”特征進行概括和解釋。評價思政課程的建設(shè)運行方式，也大致依據(jù)如此。具體而言，圍繞形式上包羅萬象、內(nèi)容上層見疊出的思政內(nèi)容，亟須正確處理理論內(nèi)容與實踐轉(zhuǎn)化、教學組織與學習運用的融通關(guān)系，這時，可以依托“如是所是”的描述，厘清思政課建設(shè)方法。如，加強黨史教育教學效果——在于讓學生理解堅持中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導是歷史與人民的選擇，中國共產(chǎn)黨是中華民族走向偉大復(fù)興的堅強領(lǐng)導核心；加強法治教育教學效果——在于提高青少年法治素養(yǎng)，使學生逐步樹立法治思維意識，養(yǎng)成遵法守法的行為習慣；加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育教學效果——在于將傳統(tǒng)文化中的仁愛、友善、誠實、守信等理念，與社會主義核心價值觀緊密結(jié)合，培養(yǎng)學生良好的個人品德、家庭美德、職業(yè)道德和社會公德；加強勞動教育和創(chuàng)新教育教學效果——在于提高廣大中小學生的勞動素養(yǎng)，引導學生深刻理解實踐勞動與理性科學的重要關(guān)系，培養(yǎng)學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。以革命文化、法治文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、勞動文化為核心的教育教學資源的解釋力度和效果評價，在很大程度上取決于學生能否正確理解、接納與踐行。更進一步說，對思政課程教學評價進行“如是所是”的演繹或者歸納，還啟示著人們應(yīng)在一定范圍內(nèi)，深入探索相關(guān)版塊內(nèi)容循序漸進、無縫銜接、螺旋上升的規(guī)律。如，初中階段談及我國的國家機關(guān)、政治制度，高中階段的相關(guān)模塊會涉及，大學階段我國的民主法治建設(shè)模塊會再次涉及，要據(jù)此思考，把握思政內(nèi)容評價的常教常新，實現(xiàn)從單一教材內(nèi)容向系統(tǒng)教學內(nèi)涵的有效轉(zhuǎn)化。

(五)建設(shè)過程：關(guān)聯(lián)學生客體需求

學校不僅是知識的樂園，也是生命的樂園，還是師生交往共同生活的樂園。關(guān)于學校教育的終極目的，許多學者進行了探索，最終都著落于“人”。無論是陶行知的“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，還是蘇霍姆林斯基的“教育——這首先是人學”，都無不印證了“人”是教育的起點與歸宿。思政課一體化建設(shè)，不能只顧思政教學概念和思政教育理論的知識傳授，還應(yīng)當積極構(gòu)建關(guān)聯(lián)客體需求的活動領(lǐng)域，促進學生在綜合素質(zhì)領(lǐng)域中發(fā)展實踐智慧，充分養(yǎng)成思想品質(zhì)。然而，思政課一體化建設(shè)如果出現(xiàn)目標碎片化、內(nèi)容抽象化、定位不清晰，就缺乏針對性和感染力，這不僅與學生生活實際貼得不緊密，更談不上對學生實踐能力的培養(yǎng)。反之，如若在強調(diào)需求導向的建設(shè)過程中，堅持將社會主義核心價值觀的基本內(nèi)容和要求，在標準建設(shè)前提下構(gòu)建多樣化的教育教學體系、在適用界域范圍內(nèi)加強頂層設(shè)計與底層需求相融通，并不只是讓學生“客體”記住某些知識點，或者熟練掌握某個技能，而是有機融合德育、學科、傳統(tǒng)文化和實踐活動等課程，使德育與智育、體育、美育、勞育等相互融合、交叉互補和跨界交往，從而，將思政學習置身于“人”真實的生活情境中，遵循“客體”在不同學段的成長規(guī)律與認知能力，幫助他們體驗和發(fā)展“生而為人”的品質(zhì)和才能。

四、余論

當前，在社會轉(zhuǎn)型期，社會文化的多元化態(tài)勢、社會價值觀的多樣性格局，為思政課一體化建設(shè)提供了更多的自由和更為廣闊的空間。盡管如此，社會的公共倫理和公共生活，還在某種程度上缺乏作為一種協(xié)作文化的大德育身份基因，從而沒有完整發(fā)育出平等、理性、共善的協(xié)作文化。與此同時，也難以避免由此產(chǎn)生外部道德評價的異質(zhì)性，這將造成思政課一體化建設(shè)的自省困難。在某些學校教育內(nèi)部，建設(shè)目標的人文設(shè)計不夠清晰、建設(shè)內(nèi)容不夠“接地氣”、建設(shè)模式開發(fā)不夠系統(tǒng)、建設(shè)方法不夠客觀全面、建設(shè)過程中無法滿足學生合理需求等，不但使得思政實踐的育人本質(zhì)和意義追尋發(fā)生異化，而且思政實踐的公共生活功能也遠不健全。因而，作為學校思政課一體化建設(shè)聚力點的思政課教學實踐，既要面對來自文化傳統(tǒng)和社會轉(zhuǎn)型的“削足適履”之痛楚，又要積極處理來自學校教育和學校生活的“打破常規(guī)”之艱難。解決這些問題，固然可以依靠政策、法律、協(xié)商等途徑，也不應(yīng)該排斥自信、自律、自省等道德智慧的實踐方式。當然，這些往往會對思政課建設(shè)的整體優(yōu)化策略提出更多要求，從而也給思政課建設(shè)各方留下了許多需要進一步思考的問題。