◎陳 波

作為盛唐時(shí)期的代表，王昌齡的成就不言而喻，豪放與悲怨是其作品的風(fēng)格特點(diǎn)，尤其是其邊塞詩，韻味獨(dú)特，既有慷慨之詞，也富幽怨之情。當(dāng)然，除了邊塞詩，其他題材的作品也有這種風(fēng)格存在。其中，抑揚(yáng)結(jié)合的表現(xiàn)手法、靈活自如的場面描繪、含而不露的情感表達(dá)以及豐富的意境都是這種風(fēng)格的具體表現(xiàn)。究其原因，這與他的個(gè)人性格、生平履歷以及他倡導(dǎo)的詩論不無關(guān)系。作為盛唐詩作的集大成者，其邊塞詩凝聚的豪放之感是有目共睹的，但是，在這種豪放的背后，我們可以看到詩人內(nèi)心淡淡的憂傷。

一、抑揚(yáng)結(jié)合的表現(xiàn)手法體現(xiàn)豪放與哀怨

抑揚(yáng)結(jié)合的方式，體現(xiàn)出先揚(yáng)后抑、先抑后揚(yáng)以及抑揚(yáng)并舉三種形式。在王昌齡的作品中，無論是哪一種形式，在他的詩歌中都有所體現(xiàn)。在《從軍行》中，王昌齡便有效運(yùn)用了抑揚(yáng)結(jié)合的方式，從而賦予詩歌兩種情緒，并雜糅在一起，從而產(chǎn)生獨(dú)特的藝術(shù)意味。[1]

先從關(guān)鍵詞來了解《從軍行》的豪放。在《從軍行》（其四）中，王昌齡用一句“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”充分體現(xiàn)出豪放特點(diǎn)。從“百戰(zhàn)”可以看出，當(dāng)時(shí)的戰(zhàn)爭非常激烈。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象，打開他們的思維，充分利用他們天馬行空的心理發(fā)展特征，想象作者所描繪的戰(zhàn)爭場面。教師要積極鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的想法，自行補(bǔ)充畫面。作為教師來講，要注重對想象過程的引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生初步感受戰(zhàn)爭的殘酷性，以及戰(zhàn)士們浴血奮戰(zhàn)的狀態(tài)。

同時(shí)，教師還可以結(jié)合愛國題材的電影片段，與詩歌中表現(xiàn)的畫面對比分析。小學(xué)階段的學(xué)生形象思維比較突出，往往更喜歡直觀的畫面，這種教學(xué)也可以充分激發(fā)學(xué)生的注意力，從而深入理解詩歌內(nèi)容和作者的情感。還要引導(dǎo)學(xué)生想象“穿金甲”的場面，在經(jīng)歷了數(shù)百場戰(zhàn)役之后，戍邊將士們的盔甲已經(jīng)被擊穿，可以想象戰(zhàn)爭的殘酷，由戰(zhàn)士的不畏死亡，體現(xiàn)出其豪放與豪壯。

還有“終不還”一詞，非常堅(jiān)定描寫了數(shù)百年戰(zhàn)士們的誓死保衛(wèi)家園的決心和大無畏的勇氣，這種勇氣也是豪放的體現(xiàn)。

再來從《從軍行》豪放背后看其作品的幽怨與無奈。通過對以上關(guān)鍵詞的分析，學(xué)生能夠明白這首詩歌所體現(xiàn)的豪邁之風(fēng)，以及戍邊展示保家衛(wèi)國的決心與勇氣。但是，在這種保衛(wèi)背后，作者還內(nèi)蘊(yùn)了另外一種情緒，那就是淡淡的憂思，換句話說，“終不還”既是決心，也是軍令。對此，可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系閱讀《從軍行》組詩中的第三首，其中便有“表請回軍掩塵骨”的愿望，即希望能夠帶死去的戰(zhàn)士落葉歸根。其實(shí)，縱觀《從軍行》的七首詩，無不透露著戰(zhàn)士對親人的思想和歸心似箭的心情。因此，當(dāng)我們體會戰(zhàn)士們的“百戰(zhàn)”“穿甲金”“誓不還”時(shí)，還要體會到詩人賦予其中的悠遠(yuǎn)之情，通過聯(lián)系《從軍行》的其他詩作，學(xué)生就能夠充分這其中內(nèi)蘊(yùn)的另外一種幽怨之情，這便是這首詩的抑揚(yáng)并舉的具體表現(xiàn)方式。

當(dāng)然，除了《從軍行》之外，王昌齡的其他詩作也大量運(yùn)用了抑揚(yáng)并舉的方式。例如，在他的《出塞二首》（其一）中，詩人描述了同樣表示氣魄和決心的豪情，即“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”。但是，倘若仔細(xì)推敲就會發(fā)現(xiàn)，這種豪情壯志背后卻是“飛將”不在的事實(shí)，這從“但使”一詞和“胡馬”已經(jīng)渡過陰山就可以看出。因此，除了其中的豪邁之情，這其中也隱藏了深深的感傷之情。當(dāng)然，除了《出塞二首》之外，其他詩歌如《箜篌引》也將抑揚(yáng)結(jié)合的手法充分運(yùn)用。在王昌齡的詩作中，詩人以抑揚(yáng)結(jié)合表現(xiàn)了豪邁與悲怨相互滲透，從而形成自己的獨(dú)特的創(chuàng)作風(fēng)格。

二、靈活自如的場面描繪展現(xiàn)豪放與哀怨

除了抑揚(yáng)結(jié)合的表現(xiàn)手法，王昌齡對場面的描繪也獨(dú)具特色，例如場面的大與小，整體與局部，在他的筆觸下靈活自如。在這種靈活自如的畫面安排下，體現(xiàn)的情緒則是豪邁與幽怨的并存，從而賦予詩歌以立體感和生動感。因此，在教學(xué)過程中，教師還要引導(dǎo)學(xué)生體會王昌齡畫面空間營造，并走入畫面，實(shí)現(xiàn)與詩人的對話與交流，從而具體感受其中的情緒。

先來分析《從軍行》（其四）中的空間描繪。在該詩中，王昌齡便在空間描繪上實(shí)現(xiàn)了長度和廣度的互補(bǔ)。例如“長云暗雪山”，從中可以想象當(dāng)時(shí)的場面是非常壯觀、遼闊的，從而交代了大環(huán)境和大視野；還有“孤城遙望玉門關(guān)”，其中“遙望”一詞兩個(gè)意象“孤城”和“玉門關(guān)”之間的距離充分體現(xiàn)出來。前兩句主要描寫了場面的宏大，接下來，詩人筆鋒一轉(zhuǎn)，將視線聚焦在將士的“金甲”上面，然后又通過“誓不還”一詞深入到將士的內(nèi)心，從中可以看出，畫面非常具有層次感，既有整體也有局部，更有內(nèi)心活動。從視野上來講，一大一小，手法靈活自如，同時(shí)將邊塞地區(qū)的遼闊感、蒼涼感，以及將士的內(nèi)心活動充分表現(xiàn)。

正是在這種富有層次感的畫面中，體現(xiàn)詩人對場面描繪嫻熟的技巧，也能夠體會胸襟的豪邁與深沉的憂思。在沈德潛看來，對“不破樓蘭終不還”一句的理解，可以是豪邁，但如果理解為幽怨的話，那么會體會到更多的韻味。因此，通過空間的變化，作者將兩種情緒雜糅在其中，前后和諧，不覺突兀感。

教學(xué)時(shí)教師要重點(diǎn)從詩歌的畫面營造處體會空間的變化多端，并從中去體會作者的情緒變化。例如，對前兩句要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，從中體會到邊塞地區(qū)的廣袤和壯闊并聯(lián)系自己的生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，在自己的腦海中構(gòu)建出這幅波瀾壯闊的遼闊意境圖，同時(shí)還要將目光聚焦至具體的戰(zhàn)士身上，體會他們被穿破的“金甲”的模樣，以及誓死保衛(wèi)家園的心理狀態(tài)。

再來分析王昌齡其他詩作的畫面描繪。關(guān)于畫面描繪方面，王昌齡的《九江口作》也充分體現(xiàn)了在大與小方面的靈活描繪。例如，通過分析“望盡”，詩人無限放大了眼中的秋景，勾勒出一幅意境遼闊之感，至于“五溪”則超出了目所能及的視野，即王昌齡被貶謫之地，從而體現(xiàn)了遼闊與蒼涼感。但是，詩人接下來則將目光聚焦于“立寒木”和“佩吳鉤”，將視野一下子從整體拉回至局部，從而表明了自己的指向。同時(shí)，“卻系單于頭”場面體現(xiàn)的氣魄，則與“謫去隨孤舟”的凄涼形成鮮明對比，從而賦予這首詩以斗志昂揚(yáng)之思想。從這幾個(gè)角度講，王昌齡在詩歌的場面描繪上，手法嫻熟，收放自如，理解獨(dú)到，在整體與局部的轉(zhuǎn)換，大與小的自由穿插，交織著豪放與悲怨的創(chuàng)作風(fēng)格。

三、含而不露的情感表達(dá)突出豪放與哀怨

在抑揚(yáng)結(jié)合與畫面描繪的創(chuàng)作手法下，蘊(yùn)藏便是王昌齡的情感表達(dá)。在儒家詩教的熏陶和影響下，王昌齡在審美上主張“怨而不怒，哀而不傷”，從而賦予詩歌一種獨(dú)特的“含而不露”之特點(diǎn)。這種含而不露的情感表達(dá)，有效承載了他的豪邁與悠遠(yuǎn)的創(chuàng)作風(fēng)格，讀來意味深遠(yuǎn)，回味無窮。因此，倘若要理解王昌齡詩中的豪邁與幽怨，要重點(diǎn)關(guān)注詩歌在情感表達(dá)上的含而不露。

《從軍行》（其四）看詩人的情感表達(dá)。在這首七言絕句中，王昌齡以“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”表達(dá)了悲壯與哀怨之情。如前文所述，關(guān)鍵詞“終不還”既是決心也是軍令，明顯地帶有“不能還”的凄凄之情。仔細(xì)推敲，王昌齡的這種情感表達(dá)方式是極為含蓄，即表面上看來，作者表達(dá)的是保家衛(wèi)國的決心，但是又因?yàn)椤安荒苓€”，因而這種決心背后還隱隱存在著幽怨之情。

教學(xué)時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生積極體會其中復(fù)雜的情緒，不要僅從字面意思理解，而要聯(lián)系整個(gè)組詩的創(chuàng)作背景，從而體會作者賦予其中的多重情感。值得注意的是，詩中的豪邁氣概容易分析，難點(diǎn)是背后的幽怨。因此，通過聯(lián)系七首《從軍行》組詩，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生體會其中的思鄉(xiāng)之情。明白了這一點(diǎn)，就能夠體會其中的幽怨，但是在幽怨之下又過渡“哀傷”，從而賦予詩歌整體上的氣魄和雄渾感。

再來分析王昌齡其他詩作的“含而不露”。在《出塞二首》（其一）中，詩人以“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”體現(xiàn)了雄渾的氣魄。其實(shí)，詩人的本意是對用人不當(dāng)進(jìn)行批判，正是因?yàn)橛萌说牟划?dāng)，才導(dǎo)致“胡馬”渡過陰山。但是，在本詩中，詩人卻以假設(shè)性的口吻委婉地表現(xiàn)出這種情緒，賦予本詩兩種互相滲透的情感，從而體會王昌齡在情感表達(dá)方面的含而不露。

王昌齡詩作中的情感表達(dá)，并非是單一的線性模式，而是具有多樣化的表達(dá)方式，或是隱藏的，或是間接的，從而呈現(xiàn)出豪放與悠遠(yuǎn)的特色風(fēng)格。

四、豐富的意境營造強(qiáng)化豪放與哀怨

作為詩歌意境說的最早提出者，王昌齡詩歌中的意境顯然是不能忽視的。在王昌齡看來，詩歌創(chuàng)作要用最簡練的語言營造出更豐富的意境。因此，“一筆兩用”便成為其創(chuàng)作的基本遵循，即通過簡短的語言展現(xiàn)詩歌的韻味無窮。從教學(xué)角度講，意象、意境和意蘊(yùn)是不可分割的。對小學(xué)階段而言，學(xué)生這種抽象概念還不能完全理解。因此，教師就需要從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，采取更為具體、直觀的形象，將抽象概念具體化，從而更有利于學(xué)生的理解。對《從軍行》而言，教師可通過情境創(chuàng)設(shè)、角色朗讀、角色表演的方式去體會詩歌表達(dá)的情感，從而深化理解詩歌體現(xiàn)出來的豪邁與悲怨。當(dāng)然，關(guān)于抽象轉(zhuǎn)為具象化的具體方式，本文不做具體探討，僅從意境營造方面進(jìn)行分析。

王昌齡在《從軍行》（其四）中的意境營造，既有豪邁感覺，也有悲壯感。從詩人設(shè)置的種種意象來講，從“青?！薄把┥健钡健肮鲁恰薄坝耖T關(guān)”，再到“黃沙”“樓蘭”，這些意象均為邊塞之物。同時(shí)，從“暗”到“孤”，再到“遙望”，這些關(guān)鍵詞均體現(xiàn)出一定的心理活動。這種景物與心理相融的特點(diǎn)，使詩歌呈現(xiàn)出兩種不同的意境和情緒。一方面，既有對將士參加“百戰(zhàn)”，以及“不還”的無奈與無望之情；另一方面，也有戰(zhàn)勝敵人的充分自信，這兩種情緒即是作者內(nèi)蘊(yùn)其中的豪邁與幽怨。一筆兩用，從而營造出回味無窮的意境美。

再來看王昌齡其他詩作的意境營造。作為邊塞的代表作，王昌齡的《出塞二首》（其一）的意境也是非常巧妙。其中，無論是“龍城飛將”，還是“不教”，都是大手筆、大格局和大視野的意境。但是，仔細(xì)推究起來，其中又滲透出對現(xiàn)實(shí)狀況的憂慮與無奈，這便是一筆兩用的意境營造。

在王昌齡的作品中，讀者會感悟到不同的情感，這正是王昌齡豪放與悲怨相互滲透風(fēng)格的具體體現(xiàn)。從古詩詞教學(xué)來講，教師要循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生體會這種意境的營造。尤其是要通過關(guān)鍵字詞，首先引導(dǎo)學(xué)生感受明顯的豪邁感，再通過詞義延伸，過渡到對悲怨感的理解。

五、豪放與悲怨風(fēng)格的原因追溯

查閱王昌齡的生平，可知他是一位熱衷于功名的詩人，并且對自己的才華自信滿滿，這種性格造成了他個(gè)人極致的英雄主義情結(jié)，并將這種情結(jié)表現(xiàn)在作品中，從而賦予詩歌強(qiáng)勁有力之感。從這個(gè)角度講，詩歌中的人物形象原型便是詩人自己，從而表達(dá)了心中所想和心之所向。例如，在“但使龍城飛將在”中，王昌齡以“龍城飛將”自喻，暗示了自己的懷才不遇，從而表明了自己的愛國之心。再如，在“辭君一夜取樓蘭”中，更是形象體現(xiàn)了他的個(gè)人英雄主義。因此，英雄情結(jié)是豪邁風(fēng)格的主要原因。

此外，作者早年便樹立了宏偉志向，希望能夠在邊塞建功立業(yè)，《從軍行》和《出塞》便是此時(shí)期的經(jīng)典代表。但是，王昌齡的仕途曲折，屢遭貶謫，個(gè)人理想情結(jié)與實(shí)踐現(xiàn)狀的距離逐漸拉大，影響了其詩歌創(chuàng)作風(fēng)格。但是，即使這樣，王昌齡保持內(nèi)心的昂揚(yáng)之志。因而在他的詩歌中，豪放與悲怨成為主旋律。

除了詩歌創(chuàng)作，王昌齡在詩歌理論上也是大家。當(dāng)然，他的詩論是基于豐富的詩歌創(chuàng)作實(shí)踐而來，并由此促成了他的個(gè)人創(chuàng)作風(fēng)格。關(guān)于他的詩歌創(chuàng)作理論，《詩格》代表了其理論精華。其中，他特別強(qiáng)調(diào)詩歌要進(jìn)行全維度建構(gòu)，尤其是在抒情方面，結(jié)尾盡量要做到含蓄，從而使詩歌具有無窮的韻味。例如，初讀“但使龍城飛將在”，豪情壯志；再讀“不教胡馬度陰山”，則滲透對邊塞沒有良將的幽怨。此外，在“體例”方面，王昌齡倡導(dǎo)“藏鋒體”，即“不言愁而愁自見”。這也是“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”中決心、勇氣與憂愁、哀傷的具體表現(xiàn)。從這個(gè)角度講，王昌齡多重立意的詩歌理論是豪放與悲怨風(fēng)格的理論基礎(chǔ)。

毋庸置疑，王昌齡的詩歌作品既有豪放的雄渾感，也有悲怨的凄凄感，兩種情感相互滲透，并在表現(xiàn)手法、場面設(shè)置、情感表達(dá)以及意境營造方面別具一格。但是，在這種風(fēng)格背后，我們也應(yīng)該看到其個(gè)人英雄主義情節(jié)對其詩歌創(chuàng)作的影響，以及在理想破滅之下情感的復(fù)雜化。同時(shí)，他多重立意的詩論又促進(jìn)了這種風(fēng)格的定型，既有失落，也有不甘，既有失望，也有幻想，從而造就了豪放與悲怨的詩歌創(chuàng)作風(fēng)格。在教學(xué)中，教師要重點(diǎn)從以上幾個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)生理解王昌齡的詩歌創(chuàng)作風(fēng)格，舉一反三，從而深化對文本內(nèi)容的理解。