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“道”“器”融合:教師減負的技術旨歸與實現路徑 *

2022-12-30 06:24:08張家軍閆君子
中國電化教育 2022年12期
關鍵詞:生命智能工作

張家軍, 閆君子

(1.教育部人文社會科學重點研究基地西南大學西南民族教育與心理研究中心,重慶 400715;2.西南大學 教育學部,重慶 400715)

教師負擔過重問題由來已久。早在20世紀50年代,就有媒體指出要切實減輕教師沉重的負擔[1]。隨著時代的變化與發(fā)展,教師的職責邊界不斷擴展與延伸,其負擔也愈發(fā)沉重。據研究表明,我國中小學教師工作時間長且工作構成與分配不合理,工作任務重且非教學工作過多,其工作量處于超負荷的狀態(tài)中[2]。在實際工作中,許多教師每當看到像小山一樣的作業(yè),內心總是疲憊萬分,恨不得有一臺批作業(yè)機器。且教師經常處于24小時“全天候”的待命狀態(tài),隨時準備回復領導、家長的電話和信息。沉重的工作負擔在一定程度上干擾了正常的教學秩序,使教師的工作時間無限延長,導致教師在工作中身心俱疲,進而嚴重影響教師的教學效果和質量。由是,教師減負迫在眉睫。2019年,中共中央辦公廳、國務院辦公廳在《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》中規(guī)定了教師減負的具體要求和相關事項,指出應“充分利用現代信息技術特別是人工智能技術”推動教師減負進程。這既體現了教師減負的迫切性和必要性,也為利用智能技術為教師減負提供了契機。因此,如何恰當使用智能技術為教師減負,成為亟需探討的問題。

一、分析框架

隨著智能技術的不斷發(fā)展,智能技術不僅可為教師分擔重復性、機械化的工作任務,還能在課前、課中、課后的全過程中輔助教師,實現精準化教學,以減輕人類教師的部分工作負擔。但教師減負中智能技術的使用是一把“雙刃劍”,它雖具有較強的器用價值,但若使用不當也可能會出現異化現象。

當運用智能技術為教師減負時,技術固然會通過發(fā)揮器用價值實現“提質增效”,但教師減負也絕不能唯技術,陷入“器物至上”的技術泥沼。在教育活動中,教師作為具有生命的個體,并非讓沉重的工作負擔消解生命力量,而是通過追尋生命意義、體現生命關懷和實現生命價值彰顯生命屬性,同時這種生命屬性的彰顯在一定程度上也需要智能技術的支持。

因此,在教師減負活動中,智能技術既以形而下的“器物之學”發(fā)揮“器用”的價值,又需堅守“合道”之則彰顯減負活動中形而上的“生命屬性”,從而立足“器”與“道”的共生共長實現“道器融合”,打破“器用”價值下因技術異化而引起的減負活動中教師生命離場的現象,力求智能技術與教師生命在減負活動中實現雙向耦合(如圖1所示)。

圖1 教師減負的技術旨歸與實現路徑圖

二、“劍之雙刃”:教師減負中智能技術的“器用”價值與異化

智能技術作為典型的人工力量,在教師減負中具有“器用”的價值,但也隱含著一定的風險,當它被人類制造后,技術異化就成為可能。因此,利用智能技術減輕教師負擔,需要在充分發(fā)揮技術“器用”價值的同時,也需警惕技術異化在教師減負中所帶來的風險。

(一)教師減負中智能技術的“器用”價值

在教師減負活動中,智能技術以“器用”價值促進教師負擔的減輕。具體如下。

1.分擔工作任務:代理重復性的機械工作

智能技術在教師減負中的“器用”價值之一,即為智能技術可以代替教師處理單一的重復性工作,將教師從繁瑣的“體力勞動”中解放出來。

教師通過運用智能技術,可從教學資源中“自動生成選擇題、填空題和簡答題等題目類型,或者通過集成的學習資源自動生成問題”[3],幫助教師在教學活動中快速生成不同種類的問題,替代教師在出題過程中需閱讀的大量書籍以及分析和總結任務,在保證高質量題目的前提下,減輕教師在出題方面的工作負擔,提高教師出題的效率。如教師可在自動問題生成系統(tǒng)中輸入英文文本,以關鍵字篩選的方式生成問題[4],減少因創(chuàng)建簡單問題所耽誤的教學時間,極大程度上節(jié)約教師形成問題的時間。此外,教師還可借助智能技術對試卷、作業(yè)等內容進行自動評閱,以此評判相關內容的質量,提高評閱的客觀性和科學性。自2018年起,自動評閱技術便在全國多個省份中的試點驗證中發(fā)揮著作用,它能夠對作文、翻譯等主觀題進行自動評分,在一定程度上減輕因重復性的評閱工作給教師帶來的工作負擔,使其擁有更多的時間和精力去從事其它本職工作。

2.輔助教學過程:實現教師的精準化教學

隨著智能技術的浪潮襲來,智能技術能夠輔助教師課前、課中、課后的教學全過程,減輕教師因難以兼顧規(guī)模化教學和因材施教所產生的教學負擔,為教師真正實現因材施教的精準化教學提供可能。

首先,課前助力教師精準分析學情。希拉里·普特南(Hilary Putnam)曾提出過“缽中之腦”的實驗,即把人的大腦放入一個營養(yǎng)缽中存活,然后讓大腦的神經末梢與外部信號相連接,使人形成相應的感知覺[5]?!袄徶兄X”的本質是腦機接口技術。教師借助腦機接口技術可獲取學習者的學習數據,通過數據挖掘進行學情分析,將學習者數字化為不同種類的“腦集合”,便于教師根據不同學習者“腦集合”的結構特征獲取相應的學習偏好,為其提供差異化、個性化的學習資源。

其次,課中提高教師的認知診斷能力。教師可借助智能技術,獲取學習者全過程的學習數據,判斷不同學習者在知識建構、概念轉變、問題解決等方面的差異,分析其在學習過程中的薄弱之處和行為路徑,精準診斷各學習者的學習水平,以便針對不同的學習者靈活安排個性化的活動機制。且隨著AI教師進入課堂,它能夠“不再依賴于人為設計的數據交互模式與規(guī)則來處理問題,而是在與師生的溝通協(xié)作中自主習得新的規(guī)則,創(chuàng)造性地進行‘思考’”[6],進而在教學活動中協(xié)助人類教師開展教學工作,減輕在教學活動中的認知診斷壓力,實現因材監(jiān)測、因材診斷、因材施教,幫助教師在教學中實現“減負增效”。

最后,課后提升教師評價的即時性。即時性的全程評價指通過智能技術搜集學習者在學習活動中的“聲音、表情、行為、學習偏好等過程數據,獲取學習者的注意力、知識掌握程度、交流互動等信息”[7],對學習者的課前預習、課中學習和課后復習,以及線上、線下的學習活動進行全過程的監(jiān)測與監(jiān)督,讓教師以實時干預的方式,為學習者提供精準的即時評價和指導,減輕教師在教學活動中因評價而產生的工作負擔。

(二)教師減負中的技術異化

在教師減負過程中,當教師出現依賴智能技術、不恰當使用智能技術等現象時,往往會產生技術異化問題。具體表現在以下方面。

其一,技術之“用”弱化教師減負的復雜性。技術之“用”指智能技術作為一種手段在教師減負中的恰當使用。利用智能技術減負旨在構建智能技術與教師之間的雙向互動關系,以減輕教師的工作負擔,而智能技術的工具性則使其“停留在單純存在的機器式的裝備上”[8]。這就導致教師越來越試圖通過智能技術手段的使用減輕自身過重的工作任務,潛在地形成了依賴智能技術的思想。但教師負擔過重與教師工作內容繁復、時間過長、流程冗雜和角色多樣等密切相關,其負擔的減輕是一項復雜性的長期工作。當教師過分倚重智能技術減輕自身負擔時,將會導致智能技術在減負活動中成為一種簡單且盲目使用的手段,弱化教師減負的復雜性。

其二,技術之“術”加劇教師減負的程序化。技術之“術”指智能技術在教師減負進程中的運行過程。馬丁·海德格爾(Martin Heidegger)指出,技術“在人們的使用過程中總是承載著各種‘偏見’,從而使人們受到技術的束縛和統(tǒng)治”[9]。在智能技術的算法規(guī)則、線性思維和機械流程的束縛下,教師利用智能技術減輕自身負擔的行為過程呈現出典型的程序化特征,使教師減負猶如“普羅克拉斯提斯之床”,逐漸淪為標準化的程序操作,進入智能技術為其打造的程序世界,走向被智能技術“圈養(yǎng)”的道路,從而落入尤瓦爾·赫拉利(Yuval Noah Harari)所說的“神人”設計的圈套。

其三,技術之“效”遮蔽教師減負的生命意蘊。技術之“效”指智能技術在教師減負進程中的應用效果。在技術理性的驅使下,教師減負開始追求高效、精確的效果,以AI教師為主的虛擬認知主體極有可能由教學活動中的背景性支撐轉變?yōu)橹匾膮⑴c主體,此時教師的主體位置被擠占,心靈、精神、情感需求等生命價值被排除在減負效果之外,致使教師減負活動貶黜了教師的生命意蘊,遠離亨利·伯格森(Henri Bergson)所提倡的“生命綿延”。一旦教師減負過程中的生命意蘊被智能技術遮蔽,教師減負則喪失了其內隱的人文性,教師就“從技術上被對象化,歸根結底,是把生命的本性交給技術制造去處理”[10],成為將自身生命嵌入智能技術中的“賽博人”。

三、“以道明向”:教師減負的生命堅守

利用智能技術為教師減負的根本目的在于通過減輕教師負擔,使其回歸教書育人的生命本質。因此,教師減負活動應始終立足教師的生命本質彰顯生命屬性,以生命堅守作為教師減負之“道”的方向和指引。

(一)教師減負彰顯生命屬性

教師是具有生命的主體,教師減負正是通過減輕教師的負擔,實現其生命屬性的彰顯,這體現在教師減負的邏輯起點、行動過程和終極目標之中。

首先,以追尋生命意義作為教師減負的“邏輯起點”。教師作為一種專門的職業(yè),其“最高境界為‘志業(yè)’,即視教師職業(yè)為信仰,為自身生命意義之所歸”[11]。這種生命意義注重將教書育人的職業(yè)使命與教師自身生命融為一體,促使教師不斷通過追尋生命意義提升職業(yè)的使命感。減負正是通過教師負擔的減輕,使其認識到自身生命的意義是對教書育人的追尋,進而將自身生命全身心地投入到教書育人的職業(yè)使命中。

其次,以體現生命關懷貫穿教師減負的“行動過程”。通過智能技術為教師減負是教師攜帶已有經驗與智能技術相互適應的交互過程。教師為了緩解過重負擔,在教學中所采取的技術手段是契合自身生命需求的積極選擇,是促進自身生命成長和發(fā)展的必然手段。可見,體現生命關懷的教師減負過程關注教師個體生命的釋放與發(fā)展,其目的在于減輕教師負擔以促進教師個體生命的豐盈和提升,將教師從智能技術的擺置和控制中解放出來,進而專注于教書育人的本職工作,提高教師的生命質量。

最后,以實現生命價值凸顯教師減負的“終極目標”。無論智能技術能為教師減負帶來多少便利,減負的本質均要超越技術的工具理性,使教師認識到自身作為生命主體的活力和價值所在[12]。也就是說,教師減負的“終極目標”是通過工作負擔的減輕,讓教師意識到自身工作是充滿情感和幸福的事業(yè),以此提升教師主體的生命理性,豐富教師主體生命的精神世界和情感世界,使教師真正洞悉教書育人的職業(yè)使命真諦和意義,進而實現主體生命的價值。

(二)教師減負的生命屬性召喚智能技術支持

教師減負活動中生命屬性的彰顯與智能技術的器用價值密切相關,教師減負致力于促進教師生命的幸福成長,而教師生命的幸福成長也離不開智能技術的支持。具體表現如下。

第一,技術精神促進教師生命個性彰顯。技術精神是“體現技術風采的東西,并由此使其具有彰顯個性的內容、特質及功能”[13]。教師利用智能技術減輕其工作負擔的同時,正是技術精神承載教師生命個性的過程。在一定程度上,由于技術精神內隱著價值取向和倫理道德的理性自覺,因此它能以自身的理性限度,自覺地引導和規(guī)范教師使用智能技術進行減負,從根本上為教師賦能,滿足教師在教育活動中利用智能技術減輕自身負擔的現實需求,使教師擁有更多的時間和精力投身于教育活動中,并在教育活動中不斷豐盈自身生命。

第二,技術革新助推教師思維方式更新。在教師減負活動中,智能技術的革新并不是技術概念和手段的簡單迭代,而是對技術使用主體的思維方式進行變革。通過形成“智能+”的新思維方式,使教師實現認識論上的轉變,潛移默化地學會利用智能技術減輕自身過重的工作負擔?!爸悄?”的思維方式能夠使教師在減負過程中借助智能技術“居間的構成性存在”[14],建立智能技術與教師減負之間的發(fā)生橋梁。在這種橋梁中,教師通過智能技術的革新,提高自身運用智能技術減輕工作負擔的能力,最大限度地消除自身在工作中所承載的過重的身心消耗,思考其作為教育者的生命本真和價值。

第三,技術工具提高教師生命效能。貝爾納·斯蒂格勒(Bernard Stigler)借助普羅米修斯和愛比米修斯的神話故事,以隱喻的方式表達了因愛比米修斯的遺忘而造成了人具有先天的缺陷性存在。這就使“人因不具有動物的天然屬性,而必須不斷地發(fā)明、實現和創(chuàng)造自己的性能”[15]。在教師減負過程中,教師群體因具有先天的“缺陷存在”而需智能技術充當彌補自身缺陷的“代具”,智能技術的“強大支撐可將教師的‘缺陷存在’進行‘認知外包’,以輔助教師突破個體極限,處理超越個體認知能力的海量信息,駕馭超越個體認知水平的復雜教學情境”[16],從而減輕教師在教育教學中的過重負擔,提高教師的生命效能。

四、“道器融合”:教師減負的實現路徑

智能技術作為教師減負的有效手段,其“器用”價值的發(fā)揮內隱“合道”之邏輯,而“合道”邏輯也呼喚智能技術“器用”價值的支持。只有當智能技術的“器用”價值與“合道”邏輯相結合,使智能技術在教師減負的應用過程中符合“道”的規(guī)律時,才能避免智能技術在減負過程中的異化,從而實現“道器融合”。由此可見,“道器融合”是智能技術在教師減負中應用的根本旨歸,主要表現為“器以載道” “器以成道”和“器以融道”三種形態(tài)(如圖2所示)。

圖2 教師減負實現路徑圖

(一)把握“器以載道”:確立技術邊界,掌握教師減負的“生命尺度”

在教師減負過程中,技術邊界是一種動態(tài)的規(guī)定性要求。對“器以載道”的把握即為立足智能技術的選擇和使用,確立智能技術的準入、倫理等技術邊界,把握教師在減負中的“生命尺度”。

首先,以“適恰”作為智能技術選擇的準入邊界。在教育實踐中,教師的工作種類多、工作任務廣、工作時間長,極大地壓縮了教師個體的生命時間與空間。在“生命尺度”的關照下,教師減負中智能技術的準入需“適恰”:一方面,選擇的智能技術應能承擔教師過重的重復性工作,適當轉換教師的工作內容,合理縮短教師的工作時長,提高教師的工作效能;另一方面,選擇的智能技術應契合教師的工作種類和工作任務,使其能夠精準減輕教師負擔,讓教師擁有更多的時間和精力投入到教書育人工作中。因此,教師減負中智能技術的準入不是毫無章法地盲目選擇,而應以教師減負的實際需求作為立足點,選擇能夠減輕教師負擔、提高教師教育效能的技術,以此凸顯教師減負的“生命尺度”。

其次,以“適度”作為智能技術運用的倫理邊界。在教師減負過程中,過度使用智能技術,會使教師在接受技術紅利的同時,存在被控制、被奴役的風險,導致教師在教育教學中可能會淪為缺乏生命意識的“技術人”。因此,應在技術運用的過程中,尋求一種生命尺度,使智能技術既可以在減負活動中促進教師生命的自由成長,又能夠將技術力量關進邊界的“牢籠”中。在法國技術哲學家雅克思·埃呂爾(Jacques Ellul)看來,可通過“界限”的倫理力量限制人對技術的使用,即“盡管有些行為的確可行,但是我們可以通過自我選擇或自我強加的方式來自由決定是否付諸行動”[17]。也就是說,教師應以“界限”的適度性,限制技術力量在減負過程中的無限擴張,認清智能技術在減負中的優(yōu)勢與局限,通過“適度”運用智能技術,凸顯智能技術對教師生命成長的促進作用,保證技術的力量在教師能力的控制范圍內。

(二)推進“器以成道”:促進人機協(xié)同,實現教師減負的“生命職責”

“器以成道”指借助器物形成某種共識。智能技術與教師減負關系的本質是技術與人的關系。從技術與人的關系來看,技術是構成人的基本要素之一,兩者具有同一性。因此,智能技術與教師生命并非“對立—替代”關系,而是“協(xié)同—發(fā)展”的關系。在教師減負中推進“器以成道”,就是充分考慮如何通過人機協(xié)同,實現教師減負的“生命職責”,形成“各美其美、美美與共”的和諧局面。

其一,充分發(fā)揮人機協(xié)同的雙邊優(yōu)勢。人機協(xié)同指人和智能技術及其產物在減負過程中有配合地完成教育教學任務。人類教師與智能技術各自具有彼此難以企及的優(yōu)勢,在利用智能技術為教師減負的過程中,應充分發(fā)揮智能技術的代理、輔助等穩(wěn)定性優(yōu)勢,結合教師塑造心靈、養(yǎng)育靈魂的生命優(yōu)勢,在兩者之間形成“智能技術輔助‘教’、人類教師重點‘育’”[18]的協(xié)同分工關系,將人類教師從繁重的工作負擔中解脫出來,使其擁有更多的精力與時間從事創(chuàng)造性的教學工作,從而實現減負的生命價值,真正做到“教天地人事、育生命自覺”,成為“人類靈魂的工程師”。

其二,實現教師技術勝任力與人性化技術的雙向發(fā)展。人機協(xié)同是人與智能技術在減負活動中相互調整、適應后達到的平衡狀態(tài)。若要實現教師減負活動中的人機協(xié)同,則需從人類教師適應智能技術、智能技術適應人類兩方面著手。一方面,提高教師的技術勝任力,推動教師適應智能技術。為確保教師在減負中“生命職責”的實現,教師不僅需具備智能技術的基礎知識和操作能力,還需具備利用智能技術設計和實施教學活動的能力,使教師成為超越智能技術工具屬性的適應性專家。另一方面,推進人性化技術形成,倒逼智能技術適應人類。人性化的技術指智能技術作為器用之物與人的生命進行有機結合,以消除智能技術在人的生命中的存在感,讓“物在其物的存在中不受干擾,在自身中憩息”[19]。運用智能技術為教師減負的生命意蘊就在于使智能技術有機地融入教師生命,消除教師在減負過程中對智能技術的存在感和不適感,提升教師在教育教學中對智能技術和利用智能技術減負的敏感度,使其“無痛苦地和異化感地接受,內在地幫助人造福自己”[20]。

(三)凸顯“器以融道”:彰顯價值理性,回應教師減負的“生命訴求”

“器以融道”指通過器物傳遞思想,實現器物與思想的融合。在教師減負過程中,凸顯“器以融道”,是將智能技術的工具理性與教師減負的價值理性緊密結合。為避免智能技術的工具理性在教師減負過程中的無序發(fā)展,應通過價值理性“對工具理性制約,避免技術主義的過度膨脹”[21],使智能技術的工具理性與教師減負的價值理性相互融合與統(tǒng)一,以此回應教師在減負過程中的“生命訴求”。

首先,堅持教師在減負活動中的主體地位,避免智能技術對教師生命能動性的侵占。在教師減負過程中,不論智能技術如何提質增效,始終應尊重教師在減負中的主體地位,明晰“生命的成長與能動性的發(fā)揮”,而非“技術的使用與革新”是教師減負的價值根源,避免智能技術的工具理性對教師生命能動性的侵占,使教師以“真、善、美”的要求不斷追尋生命的主體價值,積極主動地在減負過程中實現自身生命的成長。

其次,注重教師減負的靈活性,擺脫智能技術對教師生命創(chuàng)造力的扼制。教師減負不是單靠技術的預先設定就能解決的,而是需要教師生命置身其中并深度參與。脫離教師生命參與的減負行動,無論設計的多么精確,終將難以調動教師工作的積極性與創(chuàng)造性。以靈活性為特征的減負活動即在減負的全過程體現靈活變通的特點,讓教師根據實際的教育教學活動,自主決定是否使用、如何使用、使用何種技術為自身減負。教師減負的靈活性充分體現教師生命的“自主性”“生成性”等特征,使其在減負過程中不斷創(chuàng)新和自由思考教育教學工作,讓自身生命在教育教學活動中敞開,進而激發(fā)其生命的創(chuàng)造性,在生命創(chuàng)造中超越智能技術的限定,促使自身生命詩意地棲息在教育活動中。

最后,樹立教師生命完整發(fā)展的減負觀,避免智能技術對教師生命人文性的擠占。若教師減負過度注重以效率為主的工具理性,則會導致減負過程中價值理性的缺失,給教師帶來“價值的貶損、精神的危機和信仰的坍塌”[22],使教師的情感、態(tài)度、精神等人文因素在減負過程中被忽視,進而無法考慮自身生命的完整發(fā)展。這就要求在教師減負活動中,樹立教師生命完整發(fā)展的減負觀,強調在應用智能技術手段的同時,關注教師人格的健全、精神的豐滿、情感的豐盈、生活的幸福與自由等,實現減負過程中智能技術的工具性與教師生命的人文性二者和諧而充分的融合與發(fā)展,使教師減負活動擺脫一味追求技術效率的桎梏,充分回應教師生命的人文訴求。

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