梁文鑫，趙云建

(1.北京市教師發(fā)展中心，北京 100120；2.教育部教育技術與資源發(fā)展中心(中央電化教育館)，北京 100031)

教師問題是世界性問題和全球共識。黨的十八大以來，習近平總書記關于教育和教師工作的一系列重要論述，是新時代教師隊伍建設的行動指南，深刻領會習近平總書記關于教師隊伍建設的重要論述，以人才引領發(fā)展的理念深入推進新時代教師隊伍建設改革，以高質量教師隊伍建設支撐高質量教育體系，是適應新發(fā)展格局教育改革發(fā)展的重中之重[1]。2018年，中共中央國務院頒布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，意見指出“全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業(yè)化的教師隊伍”“改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量培訓”[2]。教師質量受到前所未有的關注。2018年教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》的通知，通知指出“教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是提升教育質量的動力源泉”“用優(yōu)秀的人去培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”[3]。高質量教師是造就高質量教育的重要影響因素之一。2022年教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》指出“高質量教師是高質量教育發(fā)展的中堅力量”“遵循教師成長發(fā)展規(guī)律，全面提高教師培養(yǎng)培訓質量”“服務教育高質量發(fā)展要求，加強高質量教師隊伍建設”[4]。強師要打造高質量教師群體，那么，高質量的教師該如何去培養(yǎng)？當下，“教師學習”已成為教師專業(yè)發(fā)展的重要關注點。在此背景下，教師深度學習就成為高質量教師培養(yǎng)的焦點。深度學習是一種主動的、批判性的學習方式[5]。如果教師在自身學習中缺乏關于自主、探究、合作學習方式的體認，很難想象他們能在自己的教育教學實踐中開展基于情境、問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式教學，引領學生開展自主、探究、合作學習[6]。教師深度學習最終要應用于實踐并改變和優(yōu)化實踐。由此，深度學習是打造高質量教師的重要保障。隨著信息技術的發(fā)展及應用，教師開展無所不在的學習、工作已成為常態(tài)。然而，教師學習也面臨著時間少、任務重、淺層化等傾向，給深度學習帶來挑戰(zhàn)。在移動互聯(lián)網時代，在教師深度學習受到挑戰(zhàn)的情況下，在建設高質量教師隊伍的要求下，如何為教師提供系統(tǒng)的深度學習支持，幫助教師成為具備深度學習意識與能力的學習者，并在教育教學中以深度學習成就高質量教育值得深入研究。

一、相關研究現(xiàn)狀

筆者梳理已有教師培訓、教師專業(yè)發(fā)展研究中與高質量教師培養(yǎng)相關的研究，了解當前針對高質量教師培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀，以及該主題還需要完善的內容和方向。王星霞等通過對教師培訓進行實際調研，指出對于教師的培訓不要過度注重培訓的規(guī)模和人數(shù)；在方式上應科學、多樣，充分調動參訓教師的學習熱情，化“被動學習”為“主動學習”；“橫向移植”式的知識堆疊將難以有效融入教師的教學知識體系中[7]。王鑒等提出教師教育高質量發(fā)展包括教師教育培養(yǎng)與培訓機構的高質量發(fā)展、教師教育對象的高質量發(fā)展兩個方面。對教師培訓內容要關注不同發(fā)展階段教師的實踐需求，要認識到教師的成長是自我導向、持續(xù)不斷的、與日常教育生活密切相關的生長的[8]。郝麗提出新手教師、熟手教師和專家型教師在直接經驗、替代經驗、言語勸說和情緒喚醒四個方面的不同表現(xiàn)和需求[9]。楊靜通過調查教師教學能力發(fā)展給出針對性建議[10]，凌乾川等通過聚焦青年教師的SWOT問題給出建議。黃禎玉通過對國外一所學校的新手教師培訓的案例研究，指出對于教師培訓內容來講，除了專業(yè)知識課堂管理外，還要從教師們的需求和所關注的問題出發(fā)，設計教學和課堂管理方法、師生關系、人際溝通、組織規(guī)范等內容，整個過程一定要強調學員的參與、演練和互動，以達成預期效果[11]。王陸等通過跟蹤不同階段的教師群體的課例研究，探究新手教師、勝任教師和成熟教師三類群體的教學行為改進特征[12]。梁文鑫在針對4789位教師的深度學習進行調查，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師認同自身的深度思考與學習能力受到了影響[13]。張詩雅在教師深度學習一文中，系統(tǒng)闡述了教師深度學習的價值、內涵，并構建了教師深度學習的模型，并指出當前時代背景下教師深度學習已成為教師教育研究的焦點[14]。張志禎等提到新技術與新應用模式持續(xù)涌現(xiàn)，對教師素養(yǎng)結構不斷提出新的要求，尤其是信息技術自身的不穩(wěn)定性進一步加重了教師的學習負擔[15]。關于深度學習的研究，目前主要是以大、中、小學學生為研究對象，聚焦深度學習的內涵、特征以及相關深度學習的教學實踐來進行研究，對于教師深度學習的研究，不管從理論上還是在實踐層面，整體上數(shù)量較少，更多圍繞教師專業(yè)發(fā)展以及教師培訓來開展。雖然已有部分研究者關注到教師深度學習，但卻很少關注阻礙教師進行深度學習的要素，尤其是智能時代新技術的普及、應用給教師學習、生活、工作帶來的影響，以及由此產生的認知、情緒上的變化。

綜上，當前圍繞教師高質量培養(yǎng)已有研究，主要針對的是不同群體的不同實踐和經驗路徑，更多是自上而下的研究理路，在一定程度上忽視了教師這個主體的本源需求，更多從研究者或者教育行政機構的角度來開展設計；其次，調查實踐主要是在外圍層面基于一定的主題內容通過問卷來開展，對于教師的真實想法和認識，該方式存在一定的局限；第三，已有研究指出當下對于教師培養(yǎng)的很多問題，長期存在培養(yǎng)模式封閉單一、資源配置不合理，沒有很好地激發(fā)教師的內驅力，使得教師的學習是被學習，而不是教師主動開展的研究學習，導致最后的實踐效果沒有達到預期，這些問題成為高質量教師學習亟需關注與解決的地方。本文的研究立足教師自身，以教師為主體，從教師的角度來開展深度訪談，以了解并把握影響教師開展深度學習、參與各種職后教師培訓活動的影響因素，并加以總結分析提出針對性建議，從而進一步完善教師深度學習和培訓的提升路徑，最終借助各種經歷的學習、培訓轉化為更優(yōu)的實踐。

二、教師深度學習的界定

新時代對教師提出了更高要求，提升教師素質的最終目的是用優(yōu)秀的教師去培養(yǎng)更優(yōu)秀的學生，為黨育人，為國育才。在教育改革大背景下學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也需要教師來深度思考如何達成人才培養(yǎng)目標。因此教師的成長是多元的，需要在持續(xù)學習的過程中成長。如果教師在教學實踐中缺乏關于新型學習方式的體認，不難想象，他們在教育教學實踐中無法引領學生開展自主、探究、合作學習。深度學習作為一種主動學習，能夠幫助教師在持續(xù)成長中迭代優(yōu)化教學觀念和實踐，具備雙重遷移能力，一種是教師自身從知識到實踐的遷移，一種是學習方式從教師到學生的遷移。

1976年，美國學者弗倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)提出深度學習，并把它界定為一種基于理解與遷移的學習方式，是指學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題[16]。有學者提出，教師深度學習是指教師通過分析并解決真實教育情境中的問題，在其個人的教學現(xiàn)場、學校教研組、校本研修等各個層面的各個研修團隊的學習行動中，實現(xiàn)知識的社會意義建構與知識的轉移，最終指向教師實踐智慧的教育思想形成[17]，本質就是教師通過將獲得的教育思想、理論或模式運用于教育實踐中以解決重要教學實踐問題的過程[18]。教師學習的特點要求教師培訓必須以參訓教師為主體，把學習的主動權交給參訓教師，激發(fā)、鼓勵與培養(yǎng)參訓教師學習的責任感與自覺性[19]，在已有的教師培訓實踐中，從普遍意義上來講，教師作為學習者的主體性是缺失的，教師的學習是一種被動接受行為。從國際教師教育學倡導教師學習的三大定律來看，越是扎根教師的內在需求越是有效，越是扎根教師的鮮活經驗越是有效，越是扎根教師的實踐反思越是有效[20]。這就要求當下針對教師群體開展的學習和培訓活動，都需要把握一個主體原則。

綜合已有研究，筆者認為，教師的深度學習既是一種主動選擇的學習，也是一種在綜合實踐場所開展的行動，不僅僅關注教師專業(yè)知識的范疇，更多從系統(tǒng)全局的角度把認知、能力、情感、態(tài)度和價值觀進行整合，最終實現(xiàn)從認知到實踐的一種轉變。

三、研究設計

深度學習不會自然而然地發(fā)生[21]。筆者認為有兩種“教師深度學習”值得深入挖掘梳理與分析。一是在外部干預下精心設計的活動中，教師形成即時的“深度學習經歷”；二是經過長期學習磨練，教師具備了相對穩(wěn)定的“深度學習能力”。訪談過程中，筆者將14位教師分為兩類，一是參與過精心設計的深度學習活動的新教師群體；二是有深度學習能力的骨干及特級教師群體。筆者聚焦新教師群體的“深度學習經歷”與骨干及特級教師的“深度學習能力”進行半結構化訪談，通過訪談梳理分析教師從體驗深度學習到塑造穩(wěn)定、持久的“深度學習能力”的影響要素，進而幫助教師認識深度學習對專業(yè)發(fā)展的重要作用，實現(xiàn)從“經歷”到“能力”的遷移。

在正式訪談之前，筆者與訪談對象先進行了溝通并說明訪談目的，初步解釋了“深度學習”的內涵并進行了舉例，以幫助訪談對象了解深度學習。依據訪談提綱，引導性地對訪談對象進行提問，并在過程中做適當?shù)卣{整、轉述或追問。此次參加訪談的教師覆蓋了不同的職業(yè)生涯發(fā)展階段，新教師7人、骨干教師4人、特級教師3人。

針對新教師群體，設計了如下三方面的問題：1.您所參與過的各類學習中有哪幾次的學習體驗非常難忘，尤其是自己對學習內容的理解非常深入的學習活動；2.分析在這些獨特的學習體驗中，您認為影響自己進行深度學習的要素是什么；3.如何看待無處不在的技術工具對學習的影響，并闡述無所不在的學習方式對深度學習有哪些影響。針對骨干及特級教師群體，設計了如下四方面的問題：1.在自己的教學實踐與學習實踐中是否有深度學習案例并詳細分享1—2個案例；2.在深度學習過程中，可推廣介紹給年輕教師的方法策略；3.哪些要素能夠很好地促進自己的深度學習，哪些阻礙了深度學習；4.如何看待技術工具對學習的影響，并闡述無所不在的學習方式對深度學習有哪些影響。

四、訪談結果分析

訪談文本經最后商討匯總，最終編碼一致性為95.28%，體現(xiàn)出較高的一致性。筆者對14位教師的訪談記錄進行了開放編碼、主軸編碼和核心編碼分析，綜合14位教師的三級編碼分析發(fā)現(xiàn)“時間”“認知”“情感”三個維度的影響要素對教師深度學習有較為重要的影響。具有“深度學習經歷”的新教師群體及具備“深度學習能力”的骨干、特級教師群體在三個維度上也體現(xiàn)出較為明顯的差異，以下將對兩類群體在影響自身深度學習三個維度上認同度較高的內容逐一進行分析，如表1和下頁表2所示。

表2 不同要素對不同發(fā)展階段教師深度學習的影響——主軸及核心編碼

(一)時間維度：從關注時間完整性到善用碎片時間、重視時間累積效應

教師要達到持續(xù)變化的目標，需要經過一個反復、復雜、艱辛的過程[22]。通過對不同教師訪談數(shù)據的編碼分析，我們發(fā)現(xiàn)時間要素成為了貫穿新教師群體及骨干、特級教師深度學習體驗的重要影響要素，文本編碼分析結果如表1所示，新教師重視相對完整、大塊可供自己支配的時間，如有的新教師在訪談中提到：

表1 不同要素對不同發(fā)展階段教師深度學習的影響——開放編碼舉例

“因為培訓利用的是暑假時間，就可以有非常完整的時間去沉浸式學習”“這樣的培訓時間集中、內容系統(tǒng)、令人印象深刻”“磨課，參加比賽，這種可以長時間對某一個問題多次打磨思考的活動，對自我提升很大”。

續(xù)表1

骨干及特級教師在時間不足的情況下，注重將每天、每月的碎片時間整合實現(xiàn)疊加學習的累積效應，對碎片化時間的規(guī)劃與使用意識與能力強，如他們在訪談中提到：

“我每天會給自己留一段至少半小時的思考時間，反思回顧今天經歷的事情、接觸到的信息，思考哪些是有價值的、對自己困惑的問題有啟發(fā)的”“一次又一次的看似不是深度學習的學習，就像畫油畫的感覺，一層一層的上色，最終才能出來理想的學習效果，所以每天都有時間投入和頻率是深度學習的保障”“每周中湊出三個小時，分享讀書體會和自己的一些困惑”。

從后者的經驗來看，這提示對于新教師來講，要助力其形成深度學習體驗，在某一特定內容、特定任務的學習中，要保障給其以充足的時間，幫助新教師以沉浸式的方式、多頻次進行學習；同時，也要幫助新教師群體認識到碎片時間的累積效應對深度學習的重要作用，關注碎片時間的疊加效應。正如Benedict Carey在《如何學習》這本書中所提到的，當人們可以長期沉浸在某個主題中時，過程中會有零零碎碎的想法出現(xiàn)，也可能會暫時擱置一段時間，但創(chuàng)造性的飛躍往往會在某個時間點出現(xiàn)[23]。在移動互聯(lián)生態(tài)中，有效關注碎片時間的疊加效應，形成對某個主題、問題的長期關注，是教師實現(xiàn)深度學習的必經之路。

(二)認知要素：從依靠外部支持、同伴影響到自覺地踐行深度學習思維方式

研究以“教師學習”為關鍵詞在“北大核心”“CSSCI”“CSCD”類期刊中進行檢索，對322條記錄做進一步的分析發(fā)現(xiàn)，在研究“教師學習”這一主題時，以認知視角研究教師學習一直是教師學習研究的基礎。綜合14位教師的訪談，研究發(fā)現(xiàn)，從編碼來源數(shù)與節(jié)點數(shù)上看，認知要素構成了深度學習的核心，文本編碼結果詳如表2所示。筆者通過編碼發(fā)現(xiàn)新教師提到在設計良好的深度學習活動中，主講教師或同伴思考問題的視角與層次、理論與真實案例的結合、對所學內容的遷移運用以及富有指導性的反饋能夠幫助他們實現(xiàn)對學習內容的深度理解與運用，如訪談中這一群體提及：

“每個單元每個模塊既有理論上的專家講述，同時又有課程的實例”“一開始是理論，接著兩個課時是現(xiàn)場課，是非常精彩的現(xiàn)場教學環(huán)節(jié)，然后老師再點評解釋為什么這堂課作為項目式學習是非常好的代表，優(yōu)秀在哪里，很清晰”“所有參與培訓的教師須完成一堂課堂實錄，轉換回“教師”視角，利用SCL教學工具，體現(xiàn)SCL教學原則，學以致用”“有各學科的教師參與，在分組交流和課堂教學中，不同學科的教師常常會體現(xiàn)出基于學科思維的思考角度和觀點，這也為我的學習提供很多借鑒”“自己在培訓過程中一直扮演著兩個角色，一是參與者，二是觀察者。一方面積極參與學習的過程；另一方面，觀察教師的教學行為、思考背后的原因，觀察同伴的反饋。這樣的雙重角色讓我更加深入地從培訓中受益”。

骨干及特級教師則更多在個人的意識、思維、行為方式中體現(xiàn)出深度學習的有關特征，如在時間、空間、內容上主動進行聯(lián)系與建構；能夠超越輸入信息本身，關注信息的組織結構、相關關系；也能夠以多種類型的輸出(講課、寫文章、寫反思等)來強化自己對輸入內容的理解；并在自己的學習過程中有意識地融入元認知，如設定目標，過程監(jiān)控，并有批判性思考的思維自覺，如訪談中這一群體教師提及：

“一個是聽到或者遇到問題的時候，我會本能地去想自己以往的教學實踐中是否與跟這個情況類似的案例，然后也會去想這些案例，在理論上會跟哪些自己已經熟悉的理論是有關系的，比如心理學上的、教育學上的，和自己以往聽過的哪些課程中的內容有關系的”“這種積極主動的聯(lián)系，我把它看成是一種思考的力量，把自身生活經歷、教學經歷、實際問題和理論學習能夠編織成一張網，這樣很多東西不會碎片化散落，而是逐漸形成一個體系”“我會跟蹤他們的研究和觀點，當然不同學者的觀點可能不大一樣，但是我會從他們各自的文章里找到我需要的東西，像樂高一樣把他們拼裝起來，按照一個結構把我查找到的內容和我自己的思考進行一個重構。幫助新老師們建構課程標準-課堂-教學-學生這樣一種認知體系和思維框架”“對于跟自己教學主張不一致的觀點和文章，我也會關注，去看看他是怎么論證的，但是我不一定會認同他的觀點。比如前段時間提出高效課堂，我就覺得課堂上的高效是以損失學生的思考過程、思考深度，我覺得學習是循序漸進，分析問題、解決問題的過程，不斷推翻自己、優(yōu)化自己的過程”。

(三)情感維度：從關注外在情感激勵到內在與外在情感要素共同作用實現(xiàn)深度學習

教師學習要全方面考慮教師的知識、信念、行為等多種因素，同時還需要認識并重視情感和社會情景等因素對教師學習的影響。學習科學領域越來越多的研究成果正在不斷強化一個結論：只有當情緒、情感等非認知的力量介入，那些有關認知或智力上的學習活動才能在較深層次發(fā)生[24]。綜合分析14位教師的訪談記錄發(fā)現(xiàn)，情感因素也是促成教師深度學習體驗的重要影響要素，文本編碼分析結果如表3所示。

表3 中小學教師深度學習困難的影響要素

Borko從情境學習理論出發(fā)，提出了教師學習研究可選擇的三種分析單位，即以教師個體為分析單位、以教師群體為分析單位、采取教師個體和教師群體雙重分析單位。在編碼分析中，研究發(fā)現(xiàn)不同類型教師在提及情感要素時，Borko所提出的分析框架能夠較好地解構潛藏在不同類型教師群體中的情感要素的影響：

從個體角度，新教師更關注他人的鼓勵、肯定及認可；骨干及特級教師在關注內在興趣的同時能夠兼顧外在壓力、任務給自己成長的賦能，尤其強調了任務、難題對專業(yè)發(fā)展的契機作用，如訪談時有的新教師提到：

“不要害怕任務，不要拒絕任務，不要怕問題，其實任務和問題就是我們最好的職業(yè)成長的契機，任務和問題擺在那，你要去解決”“為什么能堅持到現(xiàn)在，其中一個思維就是成長性思維陪伴著我，遇到難題的時候，看到難題給自己帶來的成長機會，而不是去抱怨和逃避”。

從群體角度，不同發(fā)展階段的教師對于重要他人情感影響經歷了從工作場域向專業(yè)發(fā)展全領域拓展的變化，即新教師更關注自己工作環(huán)境中的重要他人(領導、同事、家長)的認可；骨干及特級教師拓展了重要他人的范圍，實現(xiàn)跨時空全域重要他人(全國、全市優(yōu)秀前輩及同行)在工作態(tài)度、積極的情感投入上對自己的鞭策、積極引導與激勵作用。

從組織角度，不同發(fā)展階段的教師對于組織氛圍的關注點從鼓勵認可、熱烈民主到友善、相互信任的轉變。新教師更關注組織能否及時給與鼓勵、認可、反饋，自己能否在組織中放心表達、討論。正如劉學惠、申繼亮綜合國外通過微觀人種志和話語分析研究教師學習共同體所提出的，教師所處共同體的言語交往方式開啟或關閉了引發(fā)教師之間探討問題、分享資源的機會，從而影響教師認識變化的軌跡[25][26]，如訪談中這一群體教師提到：

“當時給我的感覺就是團隊的力量，每個人都很溫和。給我一次發(fā)言的機會，我真是膽戰(zhàn)心驚，我不太敢說，因為我說的跟其他老師比起來一點都不專業(yè)。但是我說完以后大家都給我鼓勵，都說老師第一節(jié)課就能聽成這樣真的很棒”“整個教研氛圍，大家可以覺得沒有負擔，心無旁騖的去溝通，這樣也讓我覺得有問題的時候我愿意、也敢于去請教，也能夠得到及時的反饋”。

骨干教師及特級教師也認為教師初入學校，學校需要給新教師營造熱烈民主的氛圍，讓年輕教師可以在相對民主的氛圍中成長。骨干及特級教師則認為組織的友好、相互信任的組織氛圍對于自己的深度學習非常重要，如訪談中這一群體教師提到：

“同行之間的切磋，同行對問題的理解，同行所給予的刺激與督促，比如說看到同行已經研究的很超前了，自己也有一種緊張感，希望自己也要追上”“優(yōu)秀的同行給予的刺激與督促、學校的激勵是促進我們提高的重要途徑”。

(四)深度學習困難：從直觀感受到以批判性思考看待影響深度學習的要素

筆者通過對14位教師的訪談結果進行編碼分析發(fā)現(xiàn)，新教師更多從直觀感受反饋工作壓力大、任務多及時間有限，并由此產生的消極情感狀態(tài)給自己進一步深入學習帶來了挑戰(zhàn)。文本編碼分析結果如上頁表3所示，如訪談時有的新教師提到：

“學校各類任務較多，壓力大，對有些問題很難進行深入的思考”“教師的工作非常細碎，絕大多數(shù)同事都有深度學習的欲望，但是時間都是支離破碎的，很難有時間靜下來去思考學習”“我覺得深度學習的最大的阻礙是沒有目標感，也就沒有了內驅力。另外如果周邊的環(huán)境也不是特別積極的學習環(huán)境的話，就很難發(fā)生深度學習”。

骨干及特級教師能相對更為客觀理性，能從批判性視角看待學習內容與自身學習投入給深度學習帶來的影響，尤其是強調了當下網絡學習內容淺層化及任務頻繁切換帶來的注意力、專注力下降。骨干及特級教師也提到需要突破自身思維定勢，從而進入更高層次的深度學習，如訪談時這一群體教師提到：

“很多互聯(lián)網平臺上的內容，出于某種目的，還是有故意要吸引人眼球的目的，會容易形成信息繭房，經典的內容還是要回歸到書本的閱讀上來”“我覺得確實有時候稍不留神就會被信息洪流給卷跑，所以我都會及時的提醒自己抽身出來”“獲取信息的時候，經常會在不同連接之間跳來跳去，自己的精力也比較容易分散”。

五、教師深度學習的影響要素及教師深度學習建議

綜合上述14位教師的訪談記錄，筆者結合Borko對教師學習分析的三種維度，從教師個體視角、群體視角、組織視角綜合分析建構了影響教師深度學習的要素模型，如圖1所示，并結合教師個體、群體及所在組織視角分別從時間、認知及情感要素提出了助力教師從“深度學習經歷”向“深度學習能力”遷移的路徑及建議。

圖1 系統(tǒng)視角下教師深度學習影響要素

(一)從個體視角，教師要從關注學習內容到兼顧內容與過程，實現(xiàn)由深度學習經歷“量”的積累到深度學習能力“質”的突破

深度學習是實現(xiàn)高質量教師學習的重要保障。深度學習能力“質”的變化需要深度學習經歷“量”的積累。從教師個體視角，要有意識關注自身外部支持與內部驅動下的“深度學習”體驗的積累，完成從關注學習內容到兼顧內容與學習過程的轉變。在認知維度，教師需要在外部支持或內部驅動下有意識地關注信息、事物的結構、邏輯、關系；進行跨時空、跨學科聯(lián)系；建立對知識理解基礎上的遷移應用；此外，學習過程需要給自己設定目標，并在學習過程中有意識的監(jiān)控自己的學習效果；在學習完成后能夠通過多種形式輸出強化學習效果。從情感維度，教師的發(fā)展意愿及動機是深度學習的基礎。對困難、挑戰(zhàn)與壓力的積極認知及具有一定的積極心理調試方法與策略是實現(xiàn)深度學習的重要保障。教師也需要監(jiān)控自己在學習過程中的情感狀態(tài)，反思自己是否具備積極視角及方法、策略以進行針對性學習。教師培訓者與管理者，需以促進教師深度學習體驗為基礎，從時間、認知及情感三個維度入手，通過培訓過程的精心設計，提示并幫助教師關注體驗深度學習過程、沉淀深度學習體驗，幫助教師逐步發(fā)展為有意識的“深度學習者”，逐步向有能力的“深度學習者”進階。

(二)從群體視角，要從關注“重要他人”的經驗到關注“重要他人”的學習過程，實現(xiàn)重視深度學習能力的培養(yǎng)

每一種有效的方法都有恰當?shù)倪^程作為保障。學習共同體是教師學習的重要載體，在教師群體視角下，教師在請教前輩、同行時要跳出“問題-方案”的窠臼，關注“重要他人”在認知、情感、時間等維度的全方面經驗。在認知維度上，關注工作環(huán)境及工作領域中重要他人在處理問題中的思維角度、思維層次；在情感維度上，要關注其對待困難、挑戰(zhàn)與壓力的態(tài)度，調試情緒的方式方法；在時間維度上，關注“重要他人”對時間使用的觀念、方法等。對于學校而言，要有意識地發(fā)現(xiàn)、梳理來自校內外不同領域具有不同“深度學習特征”的個體案例，如鼓勵學校教師通過各種活動去發(fā)現(xiàn)“深度學習者”，并依托項目合作、訪談等方式將具有“深度學習特征”的同行、專家、校友、或者家長的案例梳理出來，形成本校的深度學習案例集，從而促進新教師等群體對深度學習的理解，培養(yǎng)其深度學習能力。

(三)從組織視角，要從關注深度學習領軍人物培養(yǎng)到關注深度學習組織建設，形成深度學習群體畫像

一個具有深度學習氣質的組織，不能僅靠幾位“領軍人”教師，而是應該幫助更多教師從體驗“深度學習”向具備“深度學習”能力遷移，既要提升“深度學習”均值，又要降低群體之間的巨大差異。從組織視角，校長及主要管理者要認識到“深度學習型組織”建設的重要價值，此外也需從多個維度去營造深度學習氛圍，尤其是以往被忽視的情感維度將是深度學習型組織建設的重要基礎和關鍵所在。在認知及情感維度，要提升組織內教師在認知維度和情感維度的深度學習體驗，營造基于成長性思維的民主學習氛圍，鼓勵教師多向度多維度交流，促進教師之間以認知或情感維度進行深度學習案例分享，形成多樣化深度學習典型案例，不斷豐富組織內部教師“深度學習”群體畫像。從時間維度，強調與支持教師對碎片化時間的規(guī)劃與使用，注重碎片時間的延續(xù)性、長期性形成的累積疊加效應；鼓勵教師在同一主題上進行多頻次、沉浸式長時間學習，要有意識避免因為淺層學習內容及多種任務切換給自身深度學習能力帶來的損傷。

綜上所述，筆者認為幫助教師形成穩(wěn)定而持久的“深度學習”能力將是“教師學習”研究的重要方向。深度學習型組織建設也將是在以往學習型組織建設基礎上向高質量教育體系發(fā)展的重要一步。教師深度學習需要研究者、培訓者從多學科視角開展交叉與縱深的理論研究，更需要一線管理者開展實踐研究，以幫助絕大多數(shù)教師認識到“深度學習”的重要作用，真正實現(xiàn)高質量的教師學習，助力基礎教育高水平人才培養(yǎng)與高質量教育體系建構。