匡中芹，賈 顏

(1.遼寧對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院教務(wù)處，遼寧 大連 116052；2.吉林醫(yī)藥學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)與評價處，吉林 吉林 132013)

課程作為組織與實(shí)施教學(xué)的基本單元和直接手段，是應(yīng)用型高校教育和實(shí)踐的核心與靈魂。而保證課程質(zhì)量的一項重要舉措就是不斷適應(yīng)并引領(lǐng)時代的需求實(shí)行好課程的準(zhǔn)入與退出。

1 研究背景

實(shí)施課程準(zhǔn)入與退出是非常必要的。高等教育普及化階段要求高質(zhì)量的課程體系，經(jīng)過一系列的教學(xué)改革，因人設(shè)課、脫離培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)課、邏輯不清的設(shè)課有所改善，但內(nèi)容陳舊、結(jié)構(gòu)不合理等低質(zhì)量課程依然存在，高質(zhì)量課程要求完善的準(zhǔn)入與退出機(jī)制。應(yīng)用型高校既需要通過課程調(diào)節(jié)做好與高中教育的銜接，又要為大學(xué)生提供多類別交叉的課程，鼓勵學(xué)生發(fā)揮主體性，根據(jù)未來職業(yè)選擇適合自己的課程類別學(xué)習(xí)。

應(yīng)用型高校課程建設(shè)要滿足高等教育普及化階段要求。應(yīng)用型高校要充分利用好自建、共建、外部課程，充分打造跨學(xué)科課程和綜合課程，擺脫對學(xué)術(shù)型教育模式的趨同模仿。應(yīng)用型高校要融入生活實(shí)踐。生活既是應(yīng)用型教育的土壤，也是其教育服務(wù)的對象，課程設(shè)置上要以側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力為重心。應(yīng)用型高校要注重自主創(chuàng)新，按照國家、地方、校本三級標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置課程，融合市場選擇，形成自身特色。

2 應(yīng)用型課程準(zhǔn)入策略

2.1 順應(yīng)教育環(huán)境的改變

無論是作為“學(xué)習(xí)者的跑道”“課業(yè)”，還是表現(xiàn)為“學(xué)習(xí)的過程”，教育社會學(xué)家都認(rèn)為課程是文化選擇的結(jié)果，它呈現(xiàn)的是社會對知識的選擇、傳遞和評價，也隨著“法”的變化而動態(tài)調(diào)整[1]。16世紀(jì)的弗朗西斯·培根曾說“知識就是力量”，它說明了課程的源起；19世紀(jì)的斯賓塞問“什么知識最有價值”從知識范式研究課程內(nèi)部；20世紀(jì)的阿普爾追問“誰的知識最有價值”，把課程研究轉(zhuǎn)向思考知識權(quán)力控制的主體。作為文化選擇的工具，課程由一元主體擴(kuò)展到多元主體視角。我國高等教育已進(jìn)入追求教育高質(zhì)量的普及化階段，更加追求學(xué)習(xí)型社會的形塑。教育環(huán)境變了，課程也要隨之改變。

2.2 引領(lǐng)未來社會的發(fā)展

教育具有超前性。伴隨著“知識社會”“智能價值社會”的到來，“產(chǎn)業(yè)社會”的文化、生產(chǎn)和思維都發(fā)生了變化。未來社會是“終身學(xué)習(xí)”的社會，20世紀(jì)以對知識和技能機(jī)械宣講式的課程觀已經(jīng)不能適應(yīng)瞬息萬變的社會。21世紀(jì)需要“全人”的教育。陳鶴琴曾說，去學(xué)校讀書是“學(xué)做人”，而不是僅僅“受教育”。陶行知說我們現(xiàn)代人就要過現(xiàn)代生活、受現(xiàn)代的教育。課程設(shè)置要以培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”為標(biāo)準(zhǔn)，全面梳理課程教學(xué)內(nèi)容，準(zhǔn)入高階性、創(chuàng)新性、有挑戰(zhàn)度的“金課”。應(yīng)用型高校準(zhǔn)入的課程亟需體現(xiàn)現(xiàn)代中國所需的“應(yīng)用型”和對當(dāng)下社會與未來發(fā)展的“適應(yīng)性”。

2.3 服務(wù)課程主體的轉(zhuǎn)換

在高等教育普及化的范式中，教學(xué)的目的是通過教學(xué)活動促使學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者應(yīng)為其提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、調(diào)整學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)、為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持等。師生角色轉(zhuǎn)向更有適切性的“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”，課程作為課堂的載體也要順應(yīng)主體角色的轉(zhuǎn)變。終身學(xué)習(xí)的環(huán)境下學(xué)習(xí)者與教育工作者更應(yīng)該是伙伴關(guān)系?！暗茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子”。教師需要把課堂還給學(xué)生，多進(jìn)行有效激勵，為學(xué)生提供校內(nèi)外交流的條件，與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，接受學(xué)生的提問和挑戰(zhàn)，與學(xué)生一起成長[2]。這樣的師生關(guān)系和角色的轉(zhuǎn)變需要與之配套的課程體系。

2.4 符合人才培養(yǎng)要求

課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)呈現(xiàn)出的知識和經(jīng)驗(yàn)體系，包括靜態(tài)的、理論化的、間接經(jīng)驗(yàn)的知識和動態(tài)的直接經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)和生活體驗(yàn)。應(yīng)用型高校課程在準(zhǔn)入上要符合基礎(chǔ)規(guī)范和行業(yè)特色，要滿足利益相關(guān)者需求，要體現(xiàn)教育規(guī)律。應(yīng)用型“課程”不是向?qū)W生演示規(guī)定好的大綱或復(fù)述教材，而是需要以真實(shí)案例或假設(shè)為依據(jù)，解決實(shí)際中的問題。在課程設(shè)置上要有綜合性、穩(wěn)定性和適應(yīng)性，符合生產(chǎn)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，注重學(xué)生的能力本位[3]。同時要做好課程資源庫建設(shè)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)在線教學(xué)資源的共建共享，作為輔助教學(xué)的手段，成為課程教學(xué)內(nèi)容的補(bǔ)充、擴(kuò)展和延伸。

3 應(yīng)用型課程退出路徑

3.1 減少理念上脫離生活的課程

佐藤學(xué)(2003)曾說，教學(xué)不僅是認(rèn)知過程，還包括社會過程和內(nèi)省過程。教育的本質(zhì)不是單純的習(xí)得知識的過程，還有人格的成長[3]。從20世紀(jì)70年代教育界就呼喚“人性中心課程”，可很多學(xué)校行動上卻一直是“學(xué)問中心課程”，課程建設(shè)更多地是系統(tǒng)地傳授知識，而不是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)用型課程設(shè)置遠(yuǎn)離學(xué)生生活和社會現(xiàn)實(shí)，學(xué)生僅有的生活也是生活經(jīng)驗(yàn)不足地被學(xué)校和家長“殖民化”后的生活[3]。在這種環(huán)境下，信息技術(shù)手段越是“普及化”，課程的教學(xué)就越“精致化”地偏離生活[4]。減少脫離生活的課程能夠使應(yīng)用型定位和服務(wù)更準(zhǔn)確。

3.2 減少設(shè)置上單一性的課程

2013年芬蘭從赫爾辛基開始現(xiàn)象教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，采取場景主題式教學(xué)，把學(xué)生的認(rèn)知作為教育核心，鼓勵不同科目教師集體作業(yè)，真正以咨詢顧問的身份參與教學(xué)，實(shí)驗(yàn)至今表明取消分科的教學(xué)有效提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)有效性。這些發(fā)軔于基礎(chǔ)教育、追求基礎(chǔ)性與多樣性統(tǒng)一的課程改革對高校(尤其是應(yīng)用型高校)課程改革具有引領(lǐng)和聯(lián)動作用[5]。為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，我國也強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)業(yè)智力之外的生存能力培養(yǎng)，在課程政策上轉(zhuǎn)型，推進(jìn)課程的綜合化，呼吁從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型。應(yīng)用型課程的設(shè)計與準(zhǔn)入必須遵循整體性的思維，而不能只是呈現(xiàn)片面的、單一的知識點(diǎn)。

3.3 減少教學(xué)方法上一成不變的課堂

高等教育的普及化也伴隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展。但有的課堂從一開始的照教材宣科變成照PPT宣科，慕課的出現(xiàn)和大量使用，又使有的課堂變成播放視頻的二傳手。課堂上信息量不飽滿，學(xué)生覺得上課是浪費(fèi)時間。在應(yīng)用型高校的課堂更應(yīng)該減少這種滿堂灌知識的現(xiàn)象，真正以學(xué)習(xí)者為中心。后現(xiàn)代課程理論呼吁從先于教學(xué)過程的“課程開發(fā)”轉(zhuǎn)向教學(xué)情境中生成的“課程理解”。教學(xué)不是“人—符號”，這里的符號可能是教材、機(jī)器等固化的靜態(tài)知識，真正的是教學(xué)是“人—人”?；貧w到蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，教育就是通過對話、思辨，不直接傳授知識，一步步啟發(fā)對方的思想，引導(dǎo)出智慧，通過豐富教學(xué)方法，使學(xué)生主動探究學(xué)習(xí)。

3.4 減少教學(xué)內(nèi)容中落后時代的課堂

應(yīng)用型課程應(yīng)融合職業(yè)技能、學(xué)科知識和發(fā)展能力[6]。新型學(xué)校文化倡導(dǎo)對話、合作和探究，這樣才能打造學(xué)生“真正的學(xué)力”。我們的國家和未來都呼吁全人的教育，一個學(xué)科只展現(xiàn)一種文化邏輯視角，如果只開設(shè)學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程顯然是不夠的。這就要求從“課程理解”的視角，釋放具有課程意義的教學(xué)文化。有的學(xué)校把課標(biāo)視為最高標(biāo)準(zhǔn)和唯一標(biāo)準(zhǔn)，有些老師不敢創(chuàng)新，采取模版式、機(jī)械式的課程內(nèi)容進(jìn)行同質(zhì)化授課，使課堂缺少活力和特色。時代發(fā)展日新月異，教師要不斷學(xué)習(xí)，跟上時代發(fā)展，充分利用課程課堂教學(xué)帶給學(xué)生智慧的啟迪。

4 結(jié) 語

通過學(xué)校監(jiān)控對進(jìn)入培養(yǎng)方案的課程進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)管，通過課堂教學(xué)監(jiān)管對主導(dǎo)教學(xué)的教師行為進(jìn)行監(jiān)管，當(dāng)方案和課堂不符合應(yīng)用型課程的要求，即啟動退出機(jī)制，進(jìn)行課程更新。很多學(xué)校準(zhǔn)入機(jī)制很規(guī)范，但進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)管后不符合要求的課程卻因?yàn)楦鞣N原因不能有效退出，導(dǎo)致課程質(zhì)量下降。說明現(xiàn)階段更要加強(qiáng)課程退出管理，良性的課程準(zhǔn)入與退出是一個動態(tài)的持續(xù)過程?？傊?，在高等教育普及化發(fā)展之初，為了追求高質(zhì)量的發(fā)展，應(yīng)用型高?？梢詮牟糠謱W(xué)科、專業(yè)進(jìn)行試點(diǎn)，抓住教學(xué)變革的關(guān)鍵時期，成功轉(zhuǎn)型，切實(shí)符合應(yīng)用型學(xué)校的辦學(xué)定位和國家期許，培養(yǎng)出更多符合新時代要求的應(yīng)用型高級專門人才。