殷雅竹

進(jìn)入共同富裕新發(fā)展階段，堅持以人民為中心、促進(jìn)人的全面發(fā)展理念日益凸顯，特殊教育愈加受到重視。從“關(guān)心特殊教育”“支持特殊教育”到“辦好特殊教育”，特殊教育的普及水平、保障條件、科學(xué)化程度和育人質(zhì)量得到顯著提升。2021 年12 月31 日，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》，該行動計劃對特殊教育給出了全面的定義：特殊教育主要是面向視力、聽力、言語、肢體、智力、精神、多重殘疾以及其他有特殊需要的兒童青少年提供的教育。其中，“其他有特殊需要的兒童青少年”第一次被納入特殊教育對象范疇。這一定義具有非常重要的歷史意義，它標(biāo)志著我國特殊教育從關(guān)注人的靜態(tài)結(jié)果（殘疾）到關(guān)注人的動態(tài)發(fā)展（特殊需要），從注重福利保障（殘疾托底）到注重科學(xué)育人（支持發(fā)展），取得了重大突破。江蘇省認(rèn)真學(xué)習(xí)并貫徹落實國家特殊教育發(fā)展新要求，全面落實以人為本新發(fā)展理念，深入分析實踐中存在的現(xiàn)象和問題，提出了更為細(xì)致、可操作的特殊教育新定義。

一、特殊教育實踐中的對象缺失

隨著腦科學(xué)與認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，國際通行的特殊教育對象已不采用殘疾人（the disabled）這一稱謂，而是指特殊需要人士（people with special needs），我國學(xué)術(shù)界對此也充分認(rèn)同。［1］但在《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》發(fā)布之前，我國實踐領(lǐng)域中的特殊教育對象通常就是《中華人民共和國殘疾人保障法》中所列舉的各類殘疾人。2021 年12 月31 日之前，不同國家或地區(qū)對特殊教育對象的界定不盡相同（如表1所示）［2-6］。

由此可以看出，中國大陸地區(qū)與其他國家或地區(qū)對特殊教育對象的界定，在實踐層面上存在差異。差異也直觀表現(xiàn)在特殊教育對象數(shù)量占在校學(xué)生總數(shù)的比例上。2020年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，中國大陸地區(qū)以各種形式招收的特殊教育對象在校生為88.08 萬［7］（未包括香港特別行政區(qū)和澳門特別行政區(qū)），占中小學(xué)、幼兒園在校學(xué)生總數(shù)約0.36%。而日本、英國、美國的該項數(shù)據(jù)分別約為3.96%、15.90%、14.97%。［8-13］以中國臺灣地區(qū)2020 年特殊教育統(tǒng)計年報數(shù)據(jù)為例分析，其學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、孤獨癥、發(fā)育遲緩、身體病弱的學(xué)生占特殊教育對象的比例高達(dá)69.2%［14］，而大陸地區(qū)的官方統(tǒng)計中沒有同類數(shù)據(jù)，勉強可以與之對應(yīng)的精神殘疾類學(xué)生，占比為2.9%［15］。

經(jīng)過比對可以發(fā)現(xiàn)，實踐領(lǐng)域中，特殊教育對象至少缺失5個方面的群體：一是不符合殘疾人鑒定標(biāo)準(zhǔn)的，如注意力缺陷多動障礙、特定學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙等患者，他們不是“殘疾人”，拿不到“殘疾證”，因而也不會被認(rèn)定為特殊教育對象；二是許多7 歲之前的特殊障礙兒童，他們處在快速生長發(fā)育的不穩(wěn)定狀態(tài)，如果治療和干預(yù)得當(dāng)，在很大程度上可以避免終身性功能缺失，因而他們沒有也不應(yīng)當(dāng)被認(rèn)定為“殘疾人”；三是家長不做殘疾鑒定的，許多家長因擔(dān)心受到社會歧視，不愿意自己的孩子被認(rèn)定為“殘疾人”，故不履行殘疾認(rèn)定手續(xù)，致使這批孩子無法被納入特殊教育對象；四是特殊疾病兒童、特殊才能兒童等，他們都不屬于特殊教育對象；五是限于醫(yī)學(xué)診斷水平尚未被識別的。上述這些有特殊教育需求但沒有被納入特殊教育對象統(tǒng)計的兒童青少年，往往以普通學(xué)生的身份“沉默地存在”于普通學(xué)校中。

“十三五”期間，江蘇省就開始尋找這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，并努力探索解決方案。

二、特殊教育對象類型缺失的原因分析

一是受腦科疾病診療水平的限制。美國從2000年起發(fā)布孤獨癥流行病學(xué)數(shù)據(jù)，2021年12月發(fā)布的報告顯示，美國8 歲兒童中有2.3%患有孤獨癥譜系障礙。［16］而我國近年才有學(xué)者對部分省市兒童青少年精神障礙流行病學(xué)進(jìn)行調(diào)查研究。［17］調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，北京、遼寧、江蘇、湖南、四川等省市普通學(xué)校6～16 歲學(xué)生的精神障礙流行率達(dá)17.5%，其中占比較高的包括注意缺陷多動障礙（6.4%）、焦慮障礙（4.7%）、對立違抗障礙（3.6%）和重度抑郁障礙（2.0%）。從江蘇省的情況看，各地尤其是縣級以下醫(yī)療機(jī)構(gòu)對兒童神經(jīng)發(fā)育障礙、精神障礙的精準(zhǔn)識別和干預(yù)能力普遍不足。

二是特殊教育與普通教育在實踐層面的分離。近20 多年來，基層的特殊教育實踐基本就是特殊教育學(xué)校的教育，對象基本都是有外顯生理性殘疾的學(xué)生，普通學(xué)校中的特殊教育需要沒有受到足夠的關(guān)注。對于并非殘疾但存在各種學(xué)習(xí)困難表現(xiàn)的學(xué)生，普通學(xué)校往往不能識別其特殊障礙，而會將其行為歸因為學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、習(xí)慣養(yǎng)成不足、家庭教養(yǎng)不當(dāng)?shù)仍?；特殊教育學(xué)校對此也鮮有關(guān)注，未做過系統(tǒng)性研究。加之雙方?jīng)]有協(xié)同研究的工作機(jī)制，問題一直未能得到揭示和解決。

三是對普通學(xué)校中的個性化教育問題始終缺少專業(yè)性研究。普通學(xué)校存在一定數(shù)量的注意力缺陷多動障礙、特定學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、發(fā)育遲緩等有特殊教育需要的學(xué)生，但各級中小學(xué)教科研機(jī)構(gòu)中很少有特殊教育專業(yè)人員。一些特殊教育專家有意為之，但往往有心無力，普通教育類學(xué)術(shù)期刊也較少發(fā)表特殊教育方面的文章。與此同時，雖然很多一線教師能夠自發(fā)研究“學(xué)困生”教育問題（中國知網(wǎng)搜索帶有“學(xué)困”關(guān)鍵詞的文章有31726 篇之多），但受專業(yè)限制，這些教師缺乏腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、臨床心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等知識基礎(chǔ)，其研究很難有實質(zhì)性進(jìn)展。多年來，國家級教學(xué)成果獎、全國教育科學(xué)研究優(yōu)秀成果獎中的相關(guān)成果也很難解決實踐中的特殊教育問題。

四是行政管理部門的問題意識與破解能力不足。我國學(xué)術(shù)界對特定學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、孤獨癥等早已有所認(rèn)識，發(fā)表過各種研究成果，也出版了系統(tǒng)性、實踐指導(dǎo)性很強的專著。例如，北京大學(xué)出版社在2011年出版了21世紀(jì)特殊教育創(chuàng)新教材，包含理論與基礎(chǔ)、發(fā)展與教育、康復(fù)與訓(xùn)練等內(nèi)容，研究范圍幾乎涵蓋所有已被識別的特殊教育對象。但這些重大研究成果往往并未被行政管理部門及時運用于實際工作。

特殊教育對象范疇從“殘疾”到“特殊教育需要”的轉(zhuǎn)變，是世界各國特殊教育發(fā)展的普遍歷程。當(dāng)前，我國特殊教育實踐走到了全面科學(xué)認(rèn)知特殊教育對象的歷史階段。針對上述問題和原因，江蘇省從“十三五”時期開始嘗試拓展特殊教育的內(nèi)涵和外延，并逐步完善管理制度和工作機(jī)制。

三、特殊教育對象的新定義

為全面、準(zhǔn)確地反映特殊教育對象的客觀存在，2018 年江蘇省教育廳聯(lián)合省衛(wèi)生健康委員會、民政廳和殘疾人聯(lián)合會共同發(fā)布了《關(guān)于加強普通學(xué)校融合教育資源中心建設(shè)的指導(dǎo)意見》，在全國率先提出普通學(xué)校中特殊教育實施對象的新定義：“特殊教育對象包括視覺障礙、聽覺障礙、言語障礙、智力障礙、肢體障礙、精神障礙（含孤獨癥）以及學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、發(fā)育遲緩等有特殊教育需要的兒童少年”（以下簡稱“特需學(xué)生”）。這一定義是在吸納醫(yī)學(xué)研究成果和世界特殊教育發(fā)展經(jīng)驗基礎(chǔ)上的一次嘗試，它將長期隱藏在普通教育學(xué)校中的特殊教育問題清晰地描述出來。文件還提出，實施融合教育“有利于培養(yǎng)普通學(xué)生健全人格、珍愛生命、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)群诵乃仞B(yǎng)”，“按需配備人、財、物并提供個別化教育服務(wù)的思想適用于特殊教育對象，也適用于遭遇意外變故、特殊疾病、疑似輟學(xué)等其他困境學(xué)生，更適用于每一個具有不同性格稟賦的普通學(xué)生”。

江蘇省對融合教育的理解包含四層意義：第一，融合教育是一種理念和目標(biāo)，旨在恢復(fù)多樣、差異的教育生態(tài)，促進(jìn)特需學(xué)生與普通學(xué)生協(xié)同發(fā)展。第二，融合教育是一種安置方式，應(yīng)盡可能將特需學(xué)生安置在普通學(xué)校中（包括完全融入普通班、部分在普通班部分在資源教室、基本在特教班3 種方式）；確實不能安置的，也要通過多種方式實現(xiàn)與普通學(xué)生最大程度的融合。第三，融合教育是一種教育策略，在教育教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)靈活采用各種方式，最大限度地將不同性格稟賦的學(xué)生合理組織在共同的教育場景中，實現(xiàn)身心共融、普特共榮、總體教育價值最大化。第四，融合教育還是一種管理制度，把普通教育與特殊教育的資源整合在一起，把教育與醫(yī)療、康復(fù)、庇護(hù)托養(yǎng)資源整合在一起，建立為特需學(xué)生提供合理便利和有效服務(wù)的人、財、物彈性管理制度。

2022 年，江蘇省教育廳等部門聯(lián)合制定了《江蘇省“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》，將這一定義進(jìn)一步拓展到所有普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校的特殊教育對象：視力、聽力、言語、肢體、智力、精神殘疾，以及神經(jīng)發(fā)育障礙（含注意缺陷多動障礙、特定學(xué)習(xí)障礙等）、情緒行為障礙等有特殊需要的兒童青少年。［18］在醫(yī)療專家建議下，定義把發(fā)病率最高的注意缺陷多動障礙作為神經(jīng)發(fā)育障礙中的一類單獨提了出來。同時，為了兼顧某些行業(yè)的規(guī)定，定義在文字中有所保留，但9 類特殊障礙兒童青少年作為特殊教育對象已經(jīng)成為教育、醫(yī)療、殘聯(lián)部門的共識，更是全省所有特殊教育從業(yè)者的共識。

隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，相關(guān)概念界定也會越來越完善。其實概念和分類本身并不重要，重要的是為下一步解決特需學(xué)生的社會交往問題、學(xué)習(xí)困難問題、因?qū)W困或社交障礙引發(fā)的精神問題和輟學(xué)問題等奠定制度基礎(chǔ)。江蘇省通過一系列的制度設(shè)計，賦予學(xué)?；趥€體需求實施課程改革的責(zé)任和自主權(quán)，建立基于循證的因材施教專業(yè)服務(wù)體系和支持保障體系，努力讓每一名有特殊教育需要的兒童青少年都有人生出彩機(jī)會。

（《現(xiàn)代特殊教育》編輯部編輯張?zhí)旎蹍⑴c了本文數(shù)據(jù)和資料的搜集整理，特此致謝）