□ 文/田國秀 王 悅 房珊珊

問題的提出

在高校擴(kuò)招的不斷加大、高等教育改革日益強(qiáng)勁的背景下，高校教師面臨著巨大的工作壓力和職業(yè)挑戰(zhàn)。尤其對新教師，面對當(dāng)下快速發(fā)展、急速轉(zhuǎn)型的教育現(xiàn)實(shí)，需要新教師盡快轉(zhuǎn)變身份，順利完成從學(xué)生到教師、從“被人教育”到“教育別人”的角色適應(yīng)。這一局面對他們的心理、身體、社會適應(yīng)性構(gòu)成全方位挑戰(zhàn)，使得新教師產(chǎn)生焦慮、無助、自我懷疑直至職業(yè)倦怠。如果他們不能及時調(diào)整心態(tài)，長時間陷入不良情緒，必定影響工作狀態(tài)，有礙教學(xué)過程，產(chǎn)生挫敗情緒，甚至出現(xiàn)離職傾向。

職業(yè)倦怠概念最初由美國臨床心理學(xué)家費(fèi)登伯格（Freudenberger）提出，他認(rèn)為職業(yè)倦怠是從事助人行業(yè)的人們因工作時間過長、工作強(qiáng)度過高、工作量過大，并忽視自身需要而引起的一種疲憊不堪的狀態(tài)。[1]后續(xù)不斷有學(xué)者從不同角度界定職業(yè)倦怠概念，其中認(rèn)可度較高的是馬斯拉齊（Maslach）的定義，他認(rèn)為職業(yè)倦怠包括情感枯竭、去人性化、低成就感三個維度，[2]情感枯竭是職業(yè)倦怠的核心成分，指個體情感資源的過度消耗，長期處于情感資源過度耗竭的個體，會產(chǎn)生去人性化表現(xiàn)，即對服務(wù)對象和同事的消極、冷漠。情感枯竭與去人性化的交織會導(dǎo)致個體成就感降低，具體表現(xiàn)為對自身工作能力及價值意義的消極評價。

為了進(jìn)一步探究教師情感枯竭的成因，厘清從情感枯竭到去人性化再到成就感降低的內(nèi)在邏輯，本研究選取情感勞動理論作為學(xué)術(shù)視角。研究聚焦于教師三類情緒及其互動所導(dǎo)致的三類情緒問題，澄清情感枯竭的產(chǎn)生軌跡，呈現(xiàn)情感枯竭對去人性化、成就感降低的作用過程，以期達(dá)到對職業(yè)倦怠的認(rèn)識深化，并為克服和緩解教師職業(yè)倦怠探索出路。

文獻(xiàn)回顧及理論視角

1.職業(yè)倦怠三維度：內(nèi)涵及關(guān)系。1976年，美國社會心理學(xué)家馬斯拉齊發(fā)表了對職業(yè)倦怠現(xiàn)象的關(guān)注和描述，在長期情感壓力下，從業(yè)者容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，他們對服務(wù)對象喪失所有的情感和關(guān)注，并逐漸疏遠(yuǎn)服務(wù)對象， 甚至?xí)砸环N非人性的方式對待他們。[3]情感枯竭和去人性化是兩個重要的維度雛形。1981年，基于豐富的實(shí)證研究，馬斯拉齊等人確定了職業(yè)倦怠這一心理綜合征的三個維度：情感枯竭、去人性化、低成就感，并根據(jù)這三個維度編制出版了職業(yè)倦怠測試量表。

情感枯竭是三維度中的核心成分，指個體由于過度疲勞使得情感資源和身體活力耗盡，喪失對工作的積極性。去人性化是指個體對待工作冷漠和漠視的態(tài)度以及對服務(wù)對象產(chǎn)生消極、冷漠的態(tài)度。低成就感指個體傾向于消極評價自己，導(dǎo)致自信缺失，否定自我存在的價值。

馬斯拉齊等人認(rèn)為，工作倦怠的發(fā)生是一個連續(xù)的進(jìn)程，在此進(jìn)程中，一個維度促進(jìn)了另外維度的發(fā)展。[4]1988年，馬斯拉齊團(tuán)隊通過研究醫(yī)院護(hù)士群體的人際環(huán)境對職業(yè)倦怠和組織承諾的影響，發(fā)現(xiàn)職業(yè)倦怠的三個維度中情感枯竭會導(dǎo)致更嚴(yán)重的去人性化，進(jìn)而導(dǎo)致個人成就感降低。[5]2001年，該團(tuán)隊在《職業(yè)倦怠》一文中提到，疏遠(yuǎn)是情感枯竭的即時反應(yīng)，情感枯竭與去人性化之間存在很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。關(guān)于低成就感與二者的關(guān)系，馬斯拉齊等人認(rèn)為，長期壓力較大的工作環(huán)境導(dǎo)致個體情感枯竭或去人性化，進(jìn)而導(dǎo)致成就感降低。此外，當(dāng)個體感到疲憊或者意識到自己助人但缺少被關(guān)愛時，個體效能感會降低。[6]

馬斯拉齊等人提出的職業(yè)倦怠三維度模型是職業(yè)倦怠研究中的主導(dǎo)理論模型，[7]得到眾多實(shí)證研究的支持?；谒麄兙幹频墓ぷ骶氲柧?Maslach Burnout Inventory，簡稱MBI)，肖菲和恩茲曼（Schaufeli &Enzmann）的統(tǒng)計表明：在已發(fā)表的有關(guān)工作倦怠的實(shí)證研究中，90%以上的論文和研究報告都采用MBI作為測量工具。[8]

2.情感勞動視角下的情感枯竭。情感勞動概念由美國社會學(xué)家霍赫希爾德（Hochschild）提出，指“個體管理自身感受并通過公開可見的面部表情和肢體語言加以表達(dá)”，具體策略為深層扮演（Deep Acting）和淺層扮演（Surface Acting）。深層扮演是“員工努力調(diào)整內(nèi)在情緒感受，使自己的情感體驗(yàn)與工作所需的情感表現(xiàn)達(dá)成一致”。淺層扮演是“員工通過改變外部表情和行為狀態(tài)，偽裝或隱藏情緒感受，表現(xiàn)出工作需要的情感”。[9]

職業(yè)倦怠三維度中情感枯竭位居首位，是職業(yè)倦怠的核心成分，激發(fā)了一些研究者從情感勞動視角探討員工的情感枯竭，如馬奧尼（Mahoney）在研究美國教授情感勞動問題時發(fā)現(xiàn)，情感勞動與情感耗竭、工作滿意度之間存在顯著相關(guān)關(guān)系。[10]有研究者認(rèn)為，淺層扮演策略正向影響情緒耗竭，深層扮演策略負(fù)向影響情緒耗竭的觀點(diǎn)得到了較多實(shí)證研究的驗(yàn)證。[11]還有研究發(fā)現(xiàn)：教師的淺層扮演與深層扮演均與情感枯竭呈正相關(guān)，但后者相關(guān)性較弱。[12]研究者們對于淺層扮演與情感枯竭之間的正向關(guān)系基本達(dá)成一致，深層扮演與情感枯竭之間的關(guān)系還未完全達(dá)成共識。我們認(rèn)為，無論是淺層扮演還是深層扮演，都需要人們對自身的情緒情感進(jìn)行監(jiān)控與調(diào)整，情感耗竭意味著情感勞動的失衡。

田國秀教授（2021年）認(rèn)為，情感勞動的實(shí)質(zhì)是員工協(xié)調(diào)三類情緒（需要的情緒、感受的情緒和表現(xiàn)的情緒）的關(guān)系，協(xié)調(diào)不順利會導(dǎo)致情感勞動失衡，表現(xiàn)在個體情感上就是情感枯竭。需要的情緒是指為了實(shí)現(xiàn)工作目的，個體的情緒必須遵守規(guī)則的要求和限定；感受的情緒是指面對具體的人與事，個體本能產(chǎn)生的真實(shí)情感感受；表現(xiàn)的情緒是指為遵照規(guī)則，個體調(diào)節(jié)自我情緒感受做出適當(dāng)?shù)那楦斜磉_(dá)。[13]處理上述三者的關(guān)系，并不總是順利的，不順利占多數(shù)，結(jié)果是情緒偏差、情緒失調(diào)或情緒偽裝的出現(xiàn)。情緒偏差源于表現(xiàn)的情緒與需要的情緒的分歧；情緒失調(diào)源于感受的情緒與需要的情緒的分歧；情緒偽裝源于表現(xiàn)的情緒與感受的情緒的分歧。[14]本研究結(jié)合田國秀教授提出的教師三類情緒困擾框架，通過訪談法，梳理高校新教師職業(yè)倦怠的三個維度與教師情緒偽裝、情緒偏差及情緒失調(diào)的具體聯(lián)系，探究深層原因，以此達(dá)到對教師情感生活的關(guān)懷，幫助教師緩解職業(yè)倦怠。

研究方法

本研究采用定性研究方法，通過目的抽樣和滾雪球抽樣相結(jié)合，選取了5名高校新教師（均表示自己在工作中有倦怠感和倦怠體驗(yàn)，代表部分高校新教師存在這類問題），進(jìn)行深入訪談。5人的工作單位涉及公辦高校、民辦高校；職稱包括助教、講師；學(xué)科背景涉及教育學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)；工作地點(diǎn)涉及北京、海南、廣西等地。訪談前與訪談對象進(jìn)行溝通，聲明訪談資料僅為研究所用。訪談過程中，通過微信聊天、語音通話、騰訊會議的方式進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談的時間不少于90分鐘。同時，收集訪談對象在社交平臺發(fā)布的相關(guān)內(nèi)容，作為研究的補(bǔ)充和參考。訪談結(jié)束后，通過記錄、補(bǔ)記、追記等方式，整理訪談資料。不同訪談?wù)叩脑L談資料文中以XX（年）XX（月）XX（日）+姓名首字母標(biāo)示。

研究發(fā)現(xiàn)與成因分析

1.情緒偽裝的產(chǎn)生與職業(yè)倦怠的出現(xiàn)。教師出現(xiàn)情緒偽裝一般有兩種可能：一是教師不認(rèn)同學(xué)校的情緒規(guī)則，但囿于學(xué)校要求的強(qiáng)制性，不得已做出掩飾或裝扮；二是教師不反對學(xué)校的情緒規(guī)則，但限于個人能力或經(jīng)驗(yàn)的欠缺，難以達(dá)到學(xué)校規(guī)定的水平，通過佯裝、假扮掩蓋自己的局限。[15]教師進(jìn)行情緒偽裝，需要調(diào)動不存在的情緒掩蓋真實(shí)的情緒，這一過程伴隨著教師情感資源的消耗，長時間進(jìn)行情緒偽裝，導(dǎo)致教師情感資源耗竭。正如馬斯拉齊所說：情感枯竭水平的提高是倦怠產(chǎn)生的開始。[16]表現(xiàn)為教師教育熱情衰減，冷漠對待學(xué)生，工作投入減少，工作成就感降低。

沒開始工作時挺期待的，希望實(shí)現(xiàn)自身的價值。實(shí)際工作后，面對教學(xué)、科研、外加一堆雜事等著我做，明顯感覺精力不足，很難平衡，很迷茫。畢竟剛?cè)肼?，不能讓領(lǐng)導(dǎo)失望，還得將就著應(yīng)付學(xué)校的各種任務(wù)，太累了，沒法全心投入。對學(xué)生的關(guān)心少，科研也沒什么成績，挺受挫的，一事無成的感覺。（220416XLL）

大學(xué)新教師面臨著從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換，這一過程中易出現(xiàn)自身對于高校教師的角色認(rèn)知和期待與實(shí)際角色認(rèn)知表現(xiàn)不相符，產(chǎn)生角色沖突，進(jìn)而影響新教師的情緒情感以及工作狀態(tài)。有相關(guān)研究將角色沖突及角色模糊用作預(yù)測工作壓力和工作耗竭的重要變量。[17]訪談中的X老師剛步入工作，起初對工作充滿期待與熱情，但面對多重的工作壓力、瑣碎的工作任務(wù)，難以盡快適應(yīng)和平衡。當(dāng)現(xiàn)實(shí)的工作要求與理想的角色期待無法吻合時，教師產(chǎn)生迷茫、困惑、無力，囿于自身的新教師身份及工作職責(zé)所在，新教師選擇掩蓋、隱藏自身的負(fù)面情緒，理性上“不讓領(lǐng)導(dǎo)失望”，行動上“將就著應(yīng)付”，這中間存在著感受的情緒與實(shí)際表現(xiàn)的情緒的分歧，被教師以情緒偽裝進(jìn)行了處理，實(shí)質(zhì)是對自身情緒資源的消耗。長此以往，在繁重的工作量和角色沖突的壓力下，教師感到心力交瘁。工作中“沒法全心投入”，教育中“對學(xué)生的關(guān)心少”。態(tài)度消極，被動應(yīng)付，必然影響工作成效。自信心受到打擊，產(chǎn)生挫敗感，甚至貶低自己，認(rèn)為自己“一事無成”，出現(xiàn)了明顯的倦怠。

講課的時候沒什么人聽，都在干自己的事情，幾乎沒人回應(yīng)我，像是對著空氣講課。特別尷尬，心里挺惱火的，但你也不能把脾氣發(fā)出來，會有更多的麻煩，只能好言相勸或者假裝看不見繼續(xù)講。真的心累，也沒什么心思備課了。習(xí)慣了上完課就走，跟學(xué)生沒太多交流，機(jī)械性的教學(xué)真是沒什么意義。（220317ZJH）

“對話是課堂教學(xué)的關(guān)鍵，亦是一種教學(xué)關(guān)系，其特征是對話者持續(xù)的話語參與，互動與反思貫穿于對話的整個過程。”[18]學(xué)生積極參與課堂對話，既是對教師的認(rèn)可與尊重，也是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的必備環(huán)節(jié)，有利于激發(fā)新教師的工作熱情。反之，學(xué)生課堂上消極懈怠、人在心游，嚴(yán)重挫傷新教師的教育熱情，甚至導(dǎo)致新教師自我懷疑、信心受損，成就感挫敗。訪談中的Z老師，面對學(xué)生不予配合和消極狀態(tài)，產(chǎn)生惱火、無奈情緒。但出于對學(xué)校規(guī)則的遵從，避免招惹麻煩，選擇隱藏情緒。行為上對學(xué)生“好言相勸”“假裝看不見繼續(xù)講”，維持正常教學(xué)，內(nèi)心中出現(xiàn)“心累”狀態(tài)，實(shí)質(zhì)是教師情感消耗的過程。進(jìn)而“沒心思備課”“跟學(xué)生沒太多交流”“機(jī)械性的教學(xué)”是教師偽裝情緒，消耗情感，出現(xiàn)倦怠的具體過程。

高校新教師面對繁重的工作負(fù)荷和教學(xué)挑戰(zhàn)，難免產(chǎn)生消極情緒或?yàn)殡y表現(xiàn)。但囿于新教師的身份與角色特點(diǎn)，他們往往選擇自我壓抑，顧全大局，配合工作，實(shí)質(zhì)進(jìn)行的是情緒偽裝，掩飾真實(shí)情緒，表現(xiàn)虛假情緒，消耗情緒資源。長此以往，就會出現(xiàn)待人態(tài)度冷漠，工作消極應(yīng)付，難以在工作中獲得意義感與價值感，繼而引發(fā)工作倦怠。

2.情緒偏差的產(chǎn)生與職業(yè)倦怠的強(qiáng)化。情緒偏差指教師認(rèn)同學(xué)校理念和發(fā)展定位，對學(xué)校有歸屬感，但由于個人情緒智力、人際能力的欠缺，表現(xiàn)出情緒調(diào)節(jié)失敗、情緒互動不利。[19]高校新教師面對教學(xué)和科研的雙重壓力、學(xué)校考核標(biāo)準(zhǔn)、陌生的人際環(huán)境等多重挑戰(zhàn)，一般會產(chǎn)生緊張、焦慮、為難等消極情緒。如果新教師未能及時進(jìn)行有效調(diào)節(jié)，而是將消極情緒直接表達(dá)，容易激化矛盾，導(dǎo)致關(guān)系緊張，引發(fā)人際矛盾，對教師和學(xué)校都是不利的。

每學(xué)期課都排得特別滿，備課和上課占用了很多時間，沒有太多的精力放在科研上。身體也有些吃不消，有點(diǎn)抵觸，時間長了就有點(diǎn)討厭給學(xué)生上課了，整個人都不在狀態(tài)，離自己的職業(yè)目標(biāo)越來越遠(yuǎn)了。（220515QY）

密集的教學(xué)任務(wù)、繁重的科研指標(biāo)，使教師處于高壓之下，容易出現(xiàn)身心疲倦，倦怠感強(qiáng)烈。訪談中的Q老師，已經(jīng)出現(xiàn)抵觸情緒，自我缺少有效調(diào)節(jié)，造成消極情緒堆積，出現(xiàn)情緒偏差。這一過程不僅耗費(fèi)教師的情緒資源，導(dǎo)致教師“討厭給學(xué)生上課”，而且對待學(xué)生態(tài)度消極，教學(xué)狀態(tài)不佳，教學(xué)效果堪憂，職業(yè)規(guī)劃難以實(shí)現(xiàn)，發(fā)展目標(biāo)難以達(dá)成。由此引發(fā)的失落、沮喪、自我懷疑和自我否定，必將導(dǎo)致成就感降低，倦怠感愈加強(qiáng)烈。

剛工作的時候很在意自己課上得好不好，但是學(xué)生的反應(yīng)很激烈，甚至直接懟我，說實(shí)話挺失望的，后來就能教多少教多少，不想多操心，直接“擺爛”，一邊“擺爛”、一邊焦慮，有時候真的覺得自己學(xué)了這么多在這教書發(fā)揮不出作用，懷疑自己為啥要選擇這份工作。（220716XLL）

剛進(jìn)學(xué)校的時候一切都好，后來各種矛盾、抱團(tuán)逐漸顯現(xiàn)，干得好沒人說你好，干得不好各種暗地里針對，真挺無奈的，我決定“擺爛”到退休，混口飯吃，沒那么多的理想情懷了。（220317ZJH）

“擺爛”是近期流行起來的網(wǎng)絡(luò)用語，指事情已經(jīng)無法向好的方向發(fā)展，于是就干脆不再采取措施加以控制，任由其往壞的方向發(fā)展，類似于破罐子破摔的含義?！皵[爛”傳達(dá)的是一種不作為、不反抗的消極心態(tài)。訪談過程中，高校新教師面對職稱晉升不理想、學(xué)生管理不順利、人際關(guān)系不和諧等現(xiàn)實(shí)，產(chǎn)生無奈、失落等消極情緒。自身無力調(diào)節(jié)或調(diào)節(jié)無效，就會長時間沉浸在不良情緒，直至出現(xiàn)情緒偏差，是更為嚴(yán)重的情緒消耗。訪談中的X老師，以“擺爛”心態(tài)對待工作，難以在工作中獲得成就感。消極應(yīng)對工作的同時心生焦慮，矛盾心理的拉扯使情感和身體倍感無助，導(dǎo)致情緒與自我認(rèn)知的惡性循環(huán)。不斷消耗自身情緒資源，懷疑自己的職業(yè)選擇，倦怠感凸顯。

高校新教師面對繁重的工作壓力、嚴(yán)苛的考核標(biāo)準(zhǔn)、復(fù)雜的人際環(huán)境等多重壓力，難免出現(xiàn)不順心的情況，需要花費(fèi)心力適應(yīng)。如果新教師本人不主動、不善于調(diào)節(jié)情緒，以消極心理對待工作，與學(xué)校管理規(guī)則沖突，勢必招致領(lǐng)導(dǎo)批評或制度處罰，其實(shí)質(zhì)是自己的情感表達(dá)與學(xué)校情感規(guī)則（需要的情緒）的不吻合，是教師出現(xiàn)情緒偏差的緣由。持續(xù)或加重的情緒偏差，就是教師的情緒資源消耗，導(dǎo)致教師情感枯竭。消極情緒積蓄，一方面，傷害師生情感，惡化師生關(guān)系，影響教育成效，干擾教學(xué)過程，繼而難以獲得價值感；另一方面，抵觸學(xué)校制度，消極應(yīng)對工作，減少工作投入，工作成效堪憂，自我成就感低，工作倦怠加重。

3.情緒失調(diào)的產(chǎn)生與職業(yè)倦怠的加重。情緒失調(diào)反映的是教師對學(xué)校規(guī)則不理解、不認(rèn)同，與學(xué)校理念之間存在分歧。[20]處在職業(yè)適應(yīng)期的高校新教師，對組織文化、管理規(guī)則的理解與適應(yīng)，是其打開工作局面不可或缺的環(huán)節(jié)。如果不能及時調(diào)整、努力適應(yīng)，就會導(dǎo)致實(shí)際感受的情緒與需要的情緒不一致。情緒倦怠、態(tài)度消極、行為逃避、疏離學(xué)生，必然導(dǎo)致工作不順，成就感受挫，加重職業(yè)倦怠。

民辦高校以學(xué)生為主，更像一個企業(yè)，老師只是服務(wù)學(xué)生的工具，學(xué)生是客戶，哄著他們開心就行，也挺無奈的。一腔熱血被澆滅，現(xiàn)在只是把它當(dāng)成謀生的手段，沒有教育可言，更別說成就感了。（220410RZ）

認(rèn)同理論認(rèn)為，在認(rèn)同產(chǎn)生的過程中，員工會更加努力工作。[21]組織認(rèn)同可以作為對于組織情感依附的預(yù)測，也可以與工作滿意度和工作投入之間產(chǎn)生正向的聯(lián)系。[22]如果新教師能夠?qū)W(xué)校組織文化形成認(rèn)同，獲得歸屬感，有利于工作的順利開展；反之，容易產(chǎn)生“打工人”心態(tài)，教學(xué)不投入，成就感降低，倦怠感攀升。訪談中的R老師面對學(xué)?！敖處熤皇欠?wù)學(xué)生的工具”的組織文化氛圍，難以形成認(rèn)同，衍生出無奈、低落等情緒，是實(shí)際感受與學(xué)校情緒要求的分歧引發(fā)的教師情緒失調(diào)。處于情緒失調(diào)狀態(tài)的教師，會表現(xiàn)出工作低參與、狀態(tài)不投入、教學(xué)不理想、成就感降低等后果。

學(xué)生一學(xué)期都不怎么來上課，到期末給成績的時候來找你，不想掛科，就感覺學(xué)生把我當(dāng)作給成績的工具人一樣，太功利了。我很不喜歡這樣子，甚至非常抵觸，師生之間的感情太淡了，很疏遠(yuǎn)，更多的就是功利，我覺得這種教育挺失敗的。（220516XLL）

師生間真摯的情感表達(dá)能夠融合師生關(guān)系，拉近師生情感距離，有助于高校新教師順利推進(jìn)教學(xué)，適應(yīng)教師角色。對于訪談中的X老師來說，師生之間缺少真摯的情感溝通，情感的功利色彩太過濃厚，使其產(chǎn)生抵觸、排斥、壓抑等情緒。出現(xiàn)情緒失調(diào)，情感上疏遠(yuǎn)學(xué)生，師生之間感情淡漠，不利于和諧師生關(guān)系的形成。消極的情感互動，不良的師生關(guān)系，使教師對教育失去信心，行為上消極懈怠，難以獲得成就感。

學(xué)校實(shí)行的“非升即走”“末位淘汰制”真的讓我很有壓力，量化科研成果讓我不得不在科研上多花心思。但本身就是新老師，沒什么資源，課題申請也受限，挺沮喪的，很無助和焦慮。有時候真的不想再嘗試了，接受自己的平庸。（220522CA）

制度是影響個體情感的重要因素，一種制度的建立直接影響個體情感上的支持或反對，喜歡或者厭惡。[23]面對嚴(yán)格的學(xué)校管理制度、繁重的科研壓力，高校新教師容易出現(xiàn)抵觸、焦慮等情緒，影響工作推進(jìn)。訪談中的C老師面對學(xué)?！胺巧醋摺薄澳┪惶蕴钡戎贫纫?guī)則，倍感壓力。付出努力但未見起色，由此衍生出沮喪、無助、焦慮等情緒。對管理制度產(chǎn)生抵觸心理，對工作失去熱情和信心，對自我產(chǎn)生消極評價和否定認(rèn)知，成就感降低，誘發(fā)倦怠。以“接受自己的平庸”為借口，否定自身價值，任由無力感加重并泛化，意味著倦怠感的加重和泛化。

高校新教師在難以完全適應(yīng)學(xué)校組織文化和認(rèn)同學(xué)校管理制度時，容易產(chǎn)生消極情緒或抵觸心理。自身情緒感受與學(xué)校情感規(guī)則的不一致，導(dǎo)致教師心理負(fù)擔(dān)過重，心理壓力過大，長時間持續(xù)會出現(xiàn)情緒失調(diào)。情緒失調(diào)是情緒資源損傷過多的表現(xiàn)，如果教師沒有獲得支持或無力自救的話，就會出現(xiàn)降低工作投入、疏離冷淡學(xué)生、消極應(yīng)付工作，實(shí)質(zhì)是無能為力的資源止損，已經(jīng)是明顯的職業(yè)倦怠表現(xiàn)了。

化解教師職業(yè)倦怠的對策建議

職業(yè)倦怠難以通過個體應(yīng)對來緩解，需要依靠個體自身和組織的共同努力才能消減和規(guī)避。[24]職業(yè)倦怠的核心成分是情感枯竭，本質(zhì)是個體情緒資源的過度消耗。初任教師面對復(fù)雜的工作環(huán)境和高標(biāo)準(zhǔn)的工作要求，容易出現(xiàn)情緒應(yīng)激。如果不能及時調(diào)節(jié)和有效排解，就會造成情感郁積，引發(fā)情緒資源的消耗。情感枯竭、去人性化、成就感降低是情緒資源消耗之后的連鎖反應(yīng)，集中表征就是職業(yè)倦怠。由此表明：教師情緒資源的多少與職業(yè)倦怠的產(chǎn)生具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，防止教師情緒資源消耗過度，是預(yù)防和緩解教師職業(yè)倦怠的思路之一。情緒資源具有三個特征：有限性、可再生性、能動性。[25]認(rèn)知并尊重情緒資源的特征與規(guī)律，是干預(yù)職業(yè)倦怠的可能舉措。

1.理念層面：認(rèn)識情緒資源的有限性，防止過度消耗。鮑梅斯特（Baumeister）強(qiáng)調(diào)個體內(nèi)部資源或者自我控制力量對情緒調(diào)節(jié)的作用，是資源取向的代表。[26]該理論將情緒假設(shè)為類似于知識、體力等個體內(nèi)部的一種資源，每一個情緒任務(wù)都有著不同水平上的情緒資源要求，人們通過管理情緒資源進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，應(yīng)對各種情緒任務(wù)的挑戰(zhàn)。情緒資源具有三個特征：一是有限性，每個人的情緒資源都是有限額的，并非取之不盡、用之不竭。二是可再生性，情緒資源可以通過休息、放松等方式來完成“充能”，實(shí)現(xiàn)資源儲備的更新與再生。三是能動性，情緒資源具有彈性，一些正確的動機(jī)，如成就感、責(zé)任感等內(nèi)在意愿，[27]有利于激發(fā)個體內(nèi)在動力，擴(kuò)充內(nèi)部資源的再生與存儲。

倦怠是情緒過度消耗導(dǎo)致的結(jié)果。適度使用、使用之后要充電、松弛有度是學(xué)校管理者和教師個人都要謹(jǐn)記的理念。長久以來，人們一般認(rèn)同教師的體力是有限的，卻忽視了教師的情緒情感也是有限的。誤以為，只要滿足了教師的物質(zhì)需求就能滿足教師的精神需求和情感需求，殊不知，教師是情感密集型行業(yè)，教育工作主要消耗的是心力、精力和情感，如果沒有有效舉措回應(yīng)和補(bǔ)償教師的情感消耗，就會導(dǎo)致教師倦怠，誤人子弟，事倍功半。

2.組織層面：利用情緒資源的可再生性，實(shí)現(xiàn)資源的更新與再生。教師的情緒資源并非“一次性”的、用完即止，可以通過休息、放松、心理療養(yǎng)等方式加以恢復(fù)和增長。因此，學(xué)校應(yīng)充分利用情緒資源的可再生性，主動協(xié)助教師、推動教師進(jìn)行資源更新和再生。一是健全完善學(xué)校相關(guān)激勵制度。資源保存理論認(rèn)為，個體從環(huán)境中獲取有價值的資源是抵消資源損耗的方式之一。學(xué)?？梢蕴卦O(shè)新教師激勵機(jī)制，以精神獎勵、榮譽(yù)表彰、級別晉升等形式，幫助教師補(bǔ)償情緒資源的損耗，激活情緒資源的再生。二是建立情感“加油站”，持續(xù)為教師充電。提供情緒疏導(dǎo)、情緒調(diào)節(jié)知識講座；設(shè)立面向教師的心理援助中心，幫助教師緩解情緒壓力；實(shí)行輪休、休假、年假等制度，及時為教師提供資源補(bǔ)給。三是學(xué)校為教師合理減負(fù)，提供支持網(wǎng)絡(luò)。學(xué)校應(yīng)給新教師提供寬松的人文環(huán)境，遵循人才成長規(guī)律，既要壓擔(dān)子又要給福利，既要放手使用又要“送一程”。讓新教師呼聲有人回、困難有人幫、壓力有人解、成長有人陪，以此營造新教師心情愉快、熱情滿懷、活力持久的工作狀態(tài)。

3.個體層面：發(fā)揮情緒資源的能動性，增加資源儲備。研究表明：正確的動機(jī)，如成就感、責(zé)任感等內(nèi)在意愿可以有效激發(fā)、擴(kuò)充個體的內(nèi)部資源儲備，而一些錯誤動機(jī)則會造成資源儲備縮小的后果。[28]新教師應(yīng)積極發(fā)揮情緒資源的能動性，增加情緒資源的儲備。一是新教師個人應(yīng)堅定從教信念，樹立教育信仰。教師堅持正確的職業(yè)理想與信念，有利于調(diào)動自身的教育激情和內(nèi)在動力，有勇氣面對困難與挑戰(zhàn)，將其視為提升自身素質(zhì)的契機(jī)。二是新教師應(yīng)不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，豐富專業(yè)知識，提升教育教學(xué)水平。扎實(shí)的專業(yè)知識有利于教師面對復(fù)雜的教育教學(xué)問題，能夠游刃有余，妥善處理，贏得工作成就感，形成正向、積極成長狀態(tài)，激發(fā)工作熱情。良好的工作狀態(tài)有利于產(chǎn)生積極的教育效果，形成良性循環(huán)，本身就是教師擴(kuò)充資源儲備、補(bǔ)充資源消耗的過程。