王天平，劉旖旎

(西南大學(xué) 1.西南民族與教育心理研究中心；2.教育學(xué)部，重慶 400715)

一、研究生在線研討教學(xué)問題提出

研討教學(xué)法是在教師明確目標(biāo)、精心準(zhǔn)備、提供材料的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生在師生互動(dòng)和生生互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題、展示觀點(diǎn)、尋求答案和有效評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)生多方面能力發(fā)展的教學(xué)方法。學(xué)生是學(xué)習(xí)新知識(shí)的人，研究生是研究新知識(shí)的人。學(xué)習(xí)知識(shí)重在將知識(shí)“據(jù)為己有”，并能在實(shí)際工作中靈活應(yīng)用；而研究知識(shí)則強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的揚(yáng)棄，并能在研究實(shí)踐中創(chuàng)造新的知識(shí)[1]。研究生在線研討教學(xué)在主體方面強(qiáng)調(diào)師生協(xié)同、平等對(duì)話，在內(nèi)容方面重視資源開放、知識(shí)共享，在目的方面追求真實(shí)有效、實(shí)踐創(chuàng)新，是一種時(shí)間同步、空間分離的教學(xué)活動(dòng)。與線下研討教學(xué)相比，研究生在線研討教學(xué)存在一些問題。

(一)學(xué)生參與度偏低

在線研討教學(xué)在一定程度上強(qiáng)化了參與主體的互動(dòng)性，但又對(duì)參與主體缺乏約束力。實(shí)際上，面對(duì)面的線下研討教學(xué)容易被性格外向的少數(shù)學(xué)生所主導(dǎo)，對(duì)自己的表達(dá)技巧或?qū)Σ牧系睦斫獠蛔孕诺膶W(xué)生傾向于選擇不參加。減少面對(duì)面的接觸可以讓那些不太自信或者因?yàn)槠渌蛟谡n堂教學(xué)中有著較大被邊緣化風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生能夠“在不被打斷的情況下深思熟慮地表達(dá)自己”[2]。在線研討教學(xué)需要和鼓勵(lì)所有學(xué)生參與討論，但這還是太理想化。從“場域-慣習(xí)”理論來看，課堂場域作為課堂中各種元素與矛盾之間存在多元關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，它影響課堂活動(dòng)中有形與無形的各種元素與矛盾的整體形成以及不斷重組的一個(gè)動(dòng)態(tài)性、開放性范疇[3]。在線研討教學(xué)將多元教學(xué)空間整合為單一教學(xué)空間，不過客觀上學(xué)生個(gè)體教學(xué)空間之間存在隔離，于是教師對(duì)學(xué)生的線下行為難以把握和約束，從而可能讓一些學(xué)生成為觀望者、逃避者。當(dāng)傳統(tǒng)教學(xué)中形成的慣習(xí)與遠(yuǎn)程同步課堂新場域存在顯著不同時(shí)，慣習(xí)與遠(yuǎn)程同步課堂場域就會(huì)產(chǎn)生不配套的現(xiàn)象，會(huì)出現(xiàn)一系列師生不適應(yīng)線上課堂的行為，從而極大地影響學(xué)習(xí)效果[4]。由此看來，如何有效引導(dǎo)研究生主動(dòng)地參與研討，就是研究生在線研討教學(xué)面臨的最直接的問題。

(二)研討目的被虛化

在研討教學(xué)中研究生需要帶著目的和任務(wù)參與到課堂活動(dòng)中，才能有針對(duì)性地解決問題。在研討教學(xué)的開展過程中，注重形式、以課堂熱鬧為目的的無價(jià)值研討情況屢見不鮮，這在在線研討中更為突出，模糊了研討教學(xué)的真實(shí)目的即幫助師生在研討過程中解決問題。研討的本質(zhì)是師生思維的對(duì)話。研究生教學(xué)中的“對(duì)話”有兩層含義：從教學(xué)方式上講, 強(qiáng)調(diào)以問與對(duì)的形式啟發(fā)研究生在繼承前人研究成果的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新和突破; 從師生關(guān)系上講,強(qiáng)調(diào)和而不同、教學(xué)相長。缺乏目的性和特定狀態(tài)的交談不是“對(duì)話”[5]。研討目的被虛化主要表現(xiàn)在這兩個(gè)層面：一是在線研討教學(xué)中研討流于形式，研究生通過在線開放資源可以輕松獲得應(yīng)對(duì)課堂研討的對(duì)話文本，為應(yīng)付研討而研討，內(nèi)容陳舊、缺乏思考，處于低效或無效研討狀態(tài)；二是課堂氛圍故作熱鬧，部分研究生為了活躍氣氛、打破沉默，發(fā)言偏離研討主題，使在線研討教學(xué)目的失真。

(三)教師反饋不全面

教師反饋是提升教學(xué)效能的核心關(guān)鍵[6]。研究生在線研討教學(xué)過程中教師反饋的本質(zhì)是一種及時(shí)、過程性的評(píng)價(jià)。從發(fā)展性評(píng)價(jià)理論看來，教師反饋應(yīng)與研究生的學(xué)習(xí)過程緊密相連,能夠給予研究生明確、有效的評(píng)價(jià)信息，促使他們繼續(xù)思考。在即時(shí)同步的在線研討中，教師反饋不全面性主要體現(xiàn)在：教師不能對(duì)研究生的沉默或發(fā)言狀態(tài)做出及時(shí)的描繪和反饋，或者說教師只能對(duì)言語表現(xiàn)做出反饋，對(duì)研究生整體表現(xiàn)難以把握，教師的判斷依據(jù)不足，導(dǎo)致反饋的監(jiān)控、督導(dǎo)作用被弱化。教師反饋不全面可能會(huì)對(duì)反饋的信度與效度產(chǎn)生影響，即教師關(guān)注的要素是否準(zhǔn)確刻畫了在線研討教學(xué)的狀態(tài)以及教師反饋的信息是否對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升有所幫助，在一定程度上存在疑問。

基于上述問題，本研究旨在探究研究生在研討教學(xué)如何實(shí)施和怎樣變革，以特定的教學(xué)實(shí)踐為范例，提煉提升研究生在線研討教學(xué)有效性的方式方法。

二、研究生在線研討教學(xué)研究設(shè)計(jì)

(一)研究個(gè)案選擇

本研究以SW大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)學(xué)術(shù)型碩士研究生一年級(jí)32名學(xué)生為研究對(duì)象，依托的課程是由W教師主講的“現(xiàn)代教學(xué)論”，該課程采用線上授課方式教學(xué)，即教師以分享屏幕與視頻形式講授、互動(dòng)，學(xué)生以語音和文字形式參與互動(dòng)。研究生在線研討教學(xué)基本流程如下：教師通過分享自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)出課堂教學(xué)主題，或者直接向?qū)W生提出主題以及需要解決的問題，學(xué)生對(duì)此闡述自己的見解；教師并不作出正誤評(píng)判，通過追問、質(zhì)疑等方式引導(dǎo)學(xué)生完善話語、形成觀點(diǎn)；在教師的引導(dǎo)下師生之間、生生之間進(jìn)行研討互動(dòng)；從第二次課開始，每節(jié)課后選取幾位課堂參與度較高的研究生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談以獲得學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，作為之后教師教學(xué)的參考。

(二)研究素材收集

本研究目的是了解研究生對(duì)在線研討教學(xué)的態(tài)度，在該過程中的狀態(tài)、體驗(yàn)與評(píng)價(jià)，通過分析獲得研究生參與在線研討教學(xué)的效果與影響因素，進(jìn)而提出改進(jìn)建議。相關(guān)素材包括兩個(gè)部分：一是在該課程18學(xué)時(shí)教學(xué)中，通過參與式觀察獲得課堂實(shí)錄整理而成的實(shí)踐案例；二是通過課后半結(jié)構(gòu)化訪談獲得訪談材料，共計(jì)3萬字左右。訪談內(nèi)容圍繞三方面進(jìn)行：一是研究生在線研討教學(xué)效果如何，二是研究生在線研討教學(xué)的影響因素有哪些，三是如何進(jìn)一步改進(jìn)研究生在線研討教學(xué)。

(三)研究方法選用

對(duì)課堂實(shí)錄和訪談材料的分析采用扎根理論方法。其原因在于扎根理論可以通過研究特定案例形成對(duì)案例的解釋，需要對(duì)行動(dòng)和實(shí)踐的詳細(xì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述，對(duì)探究性研究具有價(jià)值，這些特點(diǎn)使得扎根理論研究適用于個(gè)人進(jìn)行的小規(guī)模研究[7]。參考學(xué)者馬丁·登斯庫姆(Martyn Denscombe)對(duì)扎根理論方法的數(shù)據(jù)分析流程歸納[7]，研究材料的處理流程為：對(duì)課堂實(shí)錄與原始訪談材料進(jìn)行編碼和分類；不斷地把出現(xiàn)的編碼和分類與材料進(jìn)行比較；根據(jù)新的數(shù)據(jù)，尤其是根據(jù)研究目的收集的數(shù)據(jù)，檢驗(yàn)這些編碼和分類；基于此形成概念和理論；把這些概念和理論與其產(chǎn)生數(shù)據(jù)的實(shí)踐世界(即課堂實(shí)踐案例)相聯(lián)系。

三、研究生在線研討教學(xué)的效果及影響因素

參考在線教學(xué)、研討教學(xué)、研究生教育等相關(guān)理論，系統(tǒng)分析研究生在線研討教學(xué)的個(gè)案，研究生在線研討教學(xué)的實(shí)踐探索在教學(xué)效果、影響因素、策略方式等方面呈現(xiàn)出明確的結(jié)果。

(一)研究生在線研討教學(xué)的實(shí)踐效果

通過實(shí)時(shí)反饋、課后訪談等方式反映出“現(xiàn)代教學(xué)論”在線研討教學(xué)在幫助研究生實(shí)現(xiàn)知識(shí)掌握、促進(jìn)思辨能力和提升學(xué)習(xí)熱情與動(dòng)機(jī)等方面取得了良好效果。結(jié)合實(shí)踐案例分析，在線研討教學(xué)對(duì)研究生發(fā)展的實(shí)踐效果表現(xiàn)在三個(gè)方面。

1.基于質(zhì)疑與探究意識(shí)的知識(shí)學(xué)習(xí)

研究生知識(shí)學(xué)習(xí)的特征包括創(chuàng)造性、學(xué)術(shù)性、探索性和實(shí)用性等，它不是僅僅關(guān)注知識(shí)掌握、理解與傳遞的維持性學(xué)習(xí)，而是以質(zhì)疑與探究意識(shí)為基礎(chǔ)的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。如果將單純的問答視為研討教學(xué)的伊始，那么質(zhì)疑的發(fā)生才是研討教學(xué)高階性的體現(xiàn)，也是研討的挑戰(zhàn)所在。知識(shí)學(xué)習(xí)過程中質(zhì)疑意識(shí)的顯現(xiàn)，意在轉(zhuǎn)變過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳承的觀念，追求對(duì)研究生思考能力的培養(yǎng)。探究意識(shí)則側(cè)重讓研究生從驗(yàn)證性知識(shí)學(xué)習(xí)中抽離出來，與伯頓·克拉克基于洪堡原則提出建立在探究基礎(chǔ)上的教育思想類同，即推進(jìn)到為了知識(shí)本身的目的和為了知識(shí)的實(shí)際功用而追求知識(shí), 對(duì)知識(shí)的承諾產(chǎn)生了一種向前看的態(tài)度[8]。這強(qiáng)調(diào)面向未來知識(shí)的探究，重視知識(shí)的不確定性和實(shí)踐性。

研究生在線研討教學(xué)為研究生的知識(shí)學(xué)習(xí)預(yù)留了質(zhì)疑與批判的空間。如在開課之初教師就提出：如何理解現(xiàn)代教學(xué)論中“現(xiàn)代”一詞？有學(xué)生直接以時(shí)間上的遠(yuǎn)近來解釋，認(rèn)為當(dāng)下的教學(xué)論即為現(xiàn)代教學(xué)論，教師對(duì)此置疑：“那么不同時(shí)代的教育家，他們的教學(xué)論都可以稱為‘現(xiàn)代教學(xué)論’嗎？”還有學(xué)生說是與“傳統(tǒng)”相對(duì)，從傳統(tǒng)的知識(shí)中心向?qū)W習(xí)者中心轉(zhuǎn)變；也有學(xué)生更具體地歸納為傳統(tǒng)教學(xué)以掌握基礎(chǔ)知識(shí)能力為教育目標(biāo)，現(xiàn)代教學(xué)以培養(yǎng)綜合能力或發(fā)展核心素養(yǎng)為學(xué)習(xí)結(jié)果。教師對(duì)學(xué)生們的回答給予適當(dāng)?shù)目隙ú⒆龀隹偨Y(jié)：“現(xiàn)代”不是一個(gè)簡單的時(shí)間概念，“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的區(qū)別在于思想與價(jià)值觀念的不同，“現(xiàn)代”是一個(gè)價(jià)值概念。在線研討教學(xué)本就是一個(gè)師生質(zhì)疑問難、學(xué)術(shù)交流的過程，教師通過適當(dāng)?shù)摹傲舭住?，讓研究生主?dòng)思辨，探尋知識(shí)的不確定性的同時(shí)，也關(guān)注其質(zhì)疑精神的培養(yǎng)。

研究生在線研討教學(xué)的安排還有利于學(xué)生深入探究知識(shí)，將模糊的知識(shí)具象化。在訪談交流過程中，“鞏固了很多一知半解的知識(shí)”“知道了很多知識(shí)的來龍去脈”被多位學(xué)生提到，認(rèn)為在研討過程中在對(duì)知識(shí)回溯和鞏固的基礎(chǔ)上澄清和完善了某些知識(shí)。在梳理現(xiàn)代教學(xué)論的理論性特點(diǎn)時(shí)，學(xué)生逐漸理解了需要對(duì)教學(xué)進(jìn)行哲學(xué)思考和理論思考。教師則提問：這里所說的“哲學(xué)思考”是關(guān)于什么的思考？涉及“哲學(xué)”二字，初入學(xué)術(shù)之門的研究生常常感到困惑，教師轉(zhuǎn)而讓學(xué)生思考：在談到哲學(xué)時(shí)，我們會(huì)想到的經(jīng)典問題是什么？有學(xué)生迅速回答：“從哪兒來？到哪兒去？”其他學(xué)生受到啟發(fā)，對(duì)教學(xué)中的哲學(xué)思考問題展開討論。有學(xué)生提出就是以世界觀與方法論去解釋教學(xué)問題。教師對(duì)此予以否定，表示這是將哲學(xué)理論作為一種方法和手段而非真正的哲學(xué)思考，應(yīng)當(dāng)思考教學(xué)是什么，應(yīng)當(dāng)如何去做。接著另一位學(xué)生對(duì)此進(jìn)行了總結(jié)歸納，對(duì)教學(xué)的哲學(xué)思考需要思考什么是教學(xué)、教學(xué)有什么用、用什么眼光看待教學(xué)等諸如此類的問題。教師在教學(xué)過程中預(yù)設(shè)目標(biāo)、設(shè)置沖突，再遞進(jìn)式地引導(dǎo)研究生實(shí)現(xiàn)知識(shí)澄清、問題解決，有效地為研究生進(jìn)行知識(shí)補(bǔ)充。

2.基于過程性視角的創(chuàng)新思維啟發(fā)

創(chuàng)新思維是人類思維活動(dòng)的高級(jí)形式，是人在科學(xué)研究中由已知探求未知，創(chuàng)立新理論，產(chǎn)生新發(fā)明、新發(fā)現(xiàn)，獲得新思想、新觀點(diǎn)、新方法的復(fù)雜思維活動(dòng)過程，是人腦思維突破舊有的框架建立新的更高層次的有序結(jié)構(gòu)的自組織過程[9]。創(chuàng)新思維的啟發(fā)必須以此為前提，教師的主導(dǎo)保證教學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)可控，激發(fā)學(xué)生的求知欲，以達(dá)到學(xué)生自發(fā)創(chuàng)新思考的目的。對(duì)熟悉問題的準(zhǔn)確再理解與對(duì)問題的多元解讀，其目的在于形成閉環(huán)，相互促進(jìn)。該過程中，教師的責(zé)任是引導(dǎo)研究生在提前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上,對(duì)新知識(shí)發(fā)表不同的觀點(diǎn)并進(jìn)行深入探討,使學(xué)生習(xí)慣于以批判的觀點(diǎn)審視一切，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威,從而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力和質(zhì)疑精神[10]。創(chuàng)新思維的養(yǎng)成是研究生是否能成為“創(chuàng)造新知識(shí)的人”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

第一，對(duì)熟悉問題的準(zhǔn)確再理解。研究生學(xué)習(xí)的理解不是一個(gè)目標(biāo)而是一個(gè)不斷詮釋、更新“前理解”的過程。面對(duì)熟悉的知識(shí)和概念，教師在研討教學(xué)中需選擇好的切入點(diǎn)，既讓學(xué)生認(rèn)為自己“有話可說”，又引發(fā)他們進(jìn)一步思考，認(rèn)為“需要整理思考后再說”，進(jìn)入再理解的階段。如有學(xué)生舉例闡述自己對(duì)《學(xué)記》中“教學(xué)相長”的理解：學(xué)生的思維具有更大的靈活性，在網(wǎng)絡(luò)上接收到更新穎的東西，教師能夠有所啟發(fā)；同時(shí)學(xué)生也在吸收教師傳授的知識(shí)。此時(shí)教師追問：《學(xué)記》中“教學(xué)相長”最原始的含義是什么？有同學(xué)認(rèn)為教師以教為學(xué)，比如教師在教學(xué)前需要備課，也許在剛開始對(duì)某個(gè)問題的認(rèn)識(shí)還處于較淺的層次，但在備課過程中就得到了深化，理解更加準(zhǔn)確。教師再進(jìn)行補(bǔ)充：古代關(guān)于教學(xué)的思想，更多的是關(guān)于“學(xué)”的，很少談到“教”，如宋代胡瑗進(jìn)行的教學(xué)改革傾向于“學(xué)”是針對(duì)學(xué)習(xí)者而言，所以“教學(xué)相長”的本意大致可以概括為一個(gè)人在學(xué)習(xí)之后把自己理解的知識(shí)講給他人聽，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，以此促進(jìn)自己的思考。教學(xué)相長在現(xiàn)代被引申為教師的教和學(xué)生的學(xué)是相互促進(jìn)的，其內(nèi)涵和對(duì)象都發(fā)生了變化。

第二，對(duì)問題的多元解讀。學(xué)生有時(shí)難以跳出某一學(xué)科領(lǐng)域的桎梏，認(rèn)為面對(duì)哲學(xué)應(yīng)當(dāng)采用哲學(xué)的思考，面對(duì)教育學(xué)應(yīng)當(dāng)采用教育學(xué)的思考，教師則引導(dǎo)學(xué)生從多角度解讀問題。案例仍是學(xué)生熟悉的柏拉圖的洞穴之喻，教師對(duì)“洞穴理論”進(jìn)行了簡單的闡述，同學(xué)們根據(jù)自己的理解和以往的積累分享自己的理解。有同學(xué)表示被束縛的囚徒可以對(duì)應(yīng)為普羅大眾，走出去的人是從可感世界走向了可知世界，這樣的過程就是人類被啟蒙的過程。有同學(xué)將其引申到人類對(duì)世界認(rèn)識(shí)的歷史過程，如今的人類依然被束縛在“洞穴”里，對(duì)宇宙的認(rèn)識(shí)少之又少，隨著人類認(rèn)識(shí)不斷加深，才可能有人不斷有新的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)而告知“洞穴”中的人。教師對(duì)同學(xué)發(fā)言進(jìn)行總結(jié)：人的認(rèn)識(shí)具有一定的局限性和方向性，和沒有過相似經(jīng)歷的人闡述你發(fā)現(xiàn)的事實(shí)和真理，就很有可能不被認(rèn)可，把這一理解放到教學(xué)中，如何改變學(xué)生的已有觀念就是值得思考的問題。

對(duì)熟悉問題的再理解和多元解讀可以幫助研究生在交流研討中拓寬視野、開拓思路，在自我的思考和他人的啟發(fā)中產(chǎn)生新觀點(diǎn)并對(duì)錯(cuò)誤觀念揚(yáng)棄，在諸如此類循環(huán)遞進(jìn)的過程中啟發(fā)創(chuàng)新思維。

3.基于人本性原則的正向情感體驗(yàn)誘發(fā)

教師只有把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)有生命的人看待，充分相信學(xué)生，留給學(xué)生研討的時(shí)間，學(xué)生才有體驗(yàn)成功的可能；教師只有親近學(xué)生、走進(jìn)學(xué)生，學(xué)生才會(huì)有坦誠的交流和心靈的溝通,教師只有賞識(shí)學(xué)生，學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探究欲望[11]。情感體驗(yàn)是學(xué)生參與研討教學(xué)的影響因素，同樣也是學(xué)生行為實(shí)踐的直接反應(yīng)結(jié)果。正向情感體驗(yàn)的誘發(fā)讓學(xué)生在在線研討教學(xué)中有較高的參與性、適度的緊張感與特定的期待感和濃厚的興趣。

積極的研討能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，能夠使學(xué)生明白自己從別人那里學(xué)些什么以及自己能做什么。學(xué)生在研討教學(xué)中能夠保持較高的參與性，有利于學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的建立，從“單一空間”走向“多元空間”，讓不同的學(xué)習(xí)者在打破教室壁壘的學(xué)習(xí)場域中，圍繞共同的目標(biāo)愿景，在互動(dòng)交流、合作分享中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。適度的緊張感來自于師生共同營造的良好學(xué)習(xí)氛圍。由發(fā)揮引導(dǎo)作用的教師、闡述觀點(diǎn)的同伴、不斷思考的學(xué)習(xí)者構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)著交流的發(fā)生、知識(shí)的交互、問題的解決。由此帶來的積極情緒在長期的學(xué)習(xí)中依然起著作用，化為特定的期待感持續(xù)影響著學(xué)習(xí)者的積極性，進(jìn)一步投入到研討教學(xué)中。

在研討“教學(xué)的性質(zhì)”時(shí)，師生圍繞教學(xué)的性質(zhì)是什么的三種觀點(diǎn)即活動(dòng)、過程、學(xué)習(xí)展開了討論。面對(duì)這種可選擇的研討，部分受訪者表示既“有話可說”，又“不容易出錯(cuò)”，參與研討的積極性更高。有學(xué)生直接背出：教學(xué)是一種教師與學(xué)生共同完成的一種雙邊活動(dòng)。教師認(rèn)為這只是做出了選擇，還需進(jìn)一步解釋。這個(gè)學(xué)生表示之所以認(rèn)為是一種活動(dòng)，是活動(dòng)的范圍較廣，不僅是簡單的教學(xué)過程。有學(xué)生支持教學(xué)是一個(gè)過程的觀點(diǎn)并對(duì)活動(dòng)觀提出質(zhì)疑：作為過程的教學(xué)，其主體包含教師與學(xué)生雙方，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)活動(dòng)的過程性與生成性；而活動(dòng)更多是由教師設(shè)計(jì)的，參與者是學(xué)生；如果看作學(xué)習(xí)，其主體又更傾向于學(xué)生。此類“質(zhì)疑”的出現(xiàn)，引發(fā)了更多學(xué)生參與研討，提升了主題的廣度和深度。部分害怕發(fā)言的學(xué)生以文字的形式參與研討，對(duì)該觀點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充：教學(xué)是一個(gè)幫助學(xué)生意義建構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程，相對(duì)于教學(xué)的目的、結(jié)果評(píng)價(jià)等方面來說，在過程中注重的是參與者豐富的情感體驗(yàn)。在課后選取了該教學(xué)片段中不同的參與者進(jìn)行了訪談，語音發(fā)言者表示自己本身就樂于參與，有興趣的話就更愿意發(fā)言。文字討論者認(rèn)為自己雖然在集體中羞于發(fā)言，但是受到氛圍感染，還是愿意適當(dāng)參與其中。沉默的參與者則表示對(duì)主題有自己的思考，但由于過于緊張還是沒有進(jìn)行闡述，希望下一次可以表達(dá)觀點(diǎn)。

在線研討教學(xué)的過程中，有時(shí)會(huì)觸發(fā)甚至創(chuàng)生出有價(jià)值的研究點(diǎn)，但由于研究生學(xué)術(shù)敏感性還比較低，有時(shí)很難捕捉，認(rèn)為自己的發(fā)言僅僅是分享了一個(gè)觀點(diǎn)或者回答了一個(gè)問題，從而不再深思，或者在課堂上熱烈討論，但課后無事發(fā)生。而教師則通過對(duì)研討主題選擇、研討流程引導(dǎo)及研討內(nèi)容問難等，幫助研究生產(chǎn)生討論熱情，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，誘發(fā)正向的情感體驗(yàn)，進(jìn)而形成積極開放的研討氛圍，使研究生從自己與他人的交流中捕捉觀點(diǎn)、發(fā)展興趣，在研討教學(xué)過程中得到更多啟迪、保持思考狀態(tài)，能夠?qū)W有所悟。

(二)研究生在線研討有效教學(xué)的影響因素

促成良好實(shí)踐效果的影響因素必然在師生主體上有跡可循，可以從教師因素、研究生因素與師生共同作用因素三方面展開討論。究其實(shí)質(zhì)，研究生在線研討教學(xué)必須是以求知的理智為旨趣的活動(dòng)，不過為使對(duì)話交流自然、真實(shí)地發(fā)生，營造積極輕松的心理環(huán)境、設(shè)置觸手可及的目標(biāo)等應(yīng)時(shí)而生，具體體現(xiàn)在師生主體的影響因素中。

1.教師精心安排和確定研討基調(diào)

在線研討教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)管理能力提出更高要求。教學(xué)管理是在教學(xué)有序有效展開得到保證后，教師采取各種措施將教學(xué)各因素進(jìn)行優(yōu)化組合，以提高教學(xué)的效率和效果，是一種柔性調(diào)節(jié)[12]。除教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)進(jìn)度把握等之外，本研究主要體現(xiàn)在兩方面即教師的適時(shí)抽問、教師的適切引導(dǎo)與回應(yīng)。

研究生雖然已經(jīng)具備一定的自制力，但是在3小時(shí)課程中難免會(huì)疲勞，而教師在教學(xué)過程種適時(shí)抽問有助于學(xué)生快速恢復(fù)注意力。另外，即使在線環(huán)境已經(jīng)為研究生研討教學(xué)創(chuàng)造了更為安全、舒適的心理環(huán)境，不過仍有研究生因?yàn)閭€(gè)人性格等原因，在研討參與上存在困難，適時(shí)抽問則為他們創(chuàng)造更多分享交流的機(jī)會(huì)。并且，教師作為在線研討教學(xué)的“風(fēng)向標(biāo)”，提出的問題都緊扣主題且極具針對(duì)性，在階段性研討結(jié)束后也能對(duì)各方發(fā)言進(jìn)行串聯(lián)和衍生，提供新的思考方向。“教師適切的引導(dǎo)與回應(yīng)”被9位受訪者提到，在引導(dǎo)方面，多位受訪者提到在自己進(jìn)行了自認(rèn)為“不好”的發(fā)言后，教師“會(huì)聽到我回答里面的核心，并引導(dǎo)進(jìn)行深入的理解”，而非僅僅是指出錯(cuò)誤。在回應(yīng)方面，教師“事事有回音”讓學(xué)生感受到自己的問題被解答，回答被重視，也就更愿意參與，如“老師上課會(huì)實(shí)時(shí)互動(dòng)，針對(duì)問題一一解答，不會(huì)視而不見，因此我愿意參與討論”。

2.研究生個(gè)體價(jià)值取向激發(fā)教學(xué)動(dòng)力

價(jià)值取向是個(gè)體內(nèi)心關(guān)于事物對(duì)自身意義和重要性的認(rèn)知傾向，也就是當(dāng)個(gè)體面臨種種選擇時(shí)，他們經(jīng)過自己的自由選擇，對(duì)一些事物賦予了較強(qiáng)的重要性，而對(duì)另一些事物不予重視的現(xiàn)象，這種認(rèn)知傾向規(guī)定著個(gè)體的行動(dòng)和態(tài)度[13]。研究生在線研討教學(xué)的實(shí)施和效果與研究生個(gè)體選擇參與研討的出發(fā)點(diǎn)以及對(duì)自身參與研討有何意義的認(rèn)知傾向密切相關(guān)。教師則可以在把握研究生認(rèn)知傾向的基礎(chǔ)上激發(fā)教學(xué)動(dòng)力，進(jìn)而幫助研討教學(xué)開放而有序地開展。教學(xué)動(dòng)力指教學(xué)過程運(yùn)行和發(fā)展的動(dòng)力[14]。只有恰當(dāng)?shù)恼T因出現(xiàn)，教學(xué)主體的潛在需要和動(dòng)機(jī)才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)動(dòng)機(jī)。在教學(xué)活動(dòng)中，作為主導(dǎo)者的教師，不間斷地通過設(shè)置誘因，極大引起了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，便激發(fā)教學(xué)過程運(yùn)行與發(fā)展的主要?jiǎng)恿Γ苿?dòng)教學(xué)過程周而復(fù)始地運(yùn)行、發(fā)展[14]。結(jié)合研究生個(gè)體價(jià)值取向，誘發(fā)教學(xué)動(dòng)力是對(duì)教師的一種隱性挑戰(zhàn)。

通過訪談歸納，激發(fā)研究生教學(xué)動(dòng)力的個(gè)體價(jià)值取向主要來自三個(gè)方面：第一，對(duì)研討主題的肯定。這主要表現(xiàn)為對(duì)研討知識(shí)感興趣、對(duì)該方面有相關(guān)了解、想通過研討了解更多相關(guān)知識(shí)等。在案例中不難看出，因?yàn)榕d趣點(diǎn)廣泛和學(xué)科背景不同，研究生研討教學(xué)常常迸發(fā)出跨學(xué)科、多維度的思考。第二，對(duì)研討問題的深究。受長期學(xué)習(xí)習(xí)慣影響，多位受訪者表示自己不想在課堂上留遺憾、不懂裝懂，而在研討過程中提出自己的困惑；還表現(xiàn)為對(duì)他人觀點(diǎn)的質(zhì)疑，認(rèn)為有不同意見就該說出來，希望得到他人的評(píng)判和意見，以得到最優(yōu)的結(jié)果或者更好的解釋。第三，對(duì)研討目的的明確?！跋Ｍ@得學(xué)術(shù)訓(xùn)練方面的指導(dǎo)”是研究生參與到在線研討教學(xué)的最直接目的，所有受訪者均提到這一點(diǎn)。對(duì)于一年級(jí)研究生來說，希望通過在線研討教學(xué)獲得選題方面的指導(dǎo)、學(xué)術(shù)寫作的訓(xùn)練是最直接的學(xué)習(xí)訴求。與前兩者不同的是，這一價(jià)值取向下部分學(xué)生是被動(dòng)的，是在自我強(qiáng)迫下參與到研討教學(xué)中，不過這仍是正向的價(jià)值取向，是研究生在權(quán)衡教學(xué)目的(困惑澄清、自我提升等)與其附加產(chǎn)品(擔(dān)心他人評(píng)價(jià)等)之后做出的選擇。在線研討教學(xué)中，教師基于研究生價(jià)值取向，拋出主題、確定目標(biāo)并引導(dǎo)研究生產(chǎn)生發(fā)問、辯論等，使得研討更有意義。

3.師生共同營造尊重和彈性的氛圍

多位受訪者提到良好的課堂氛圍對(duì)自己參與課堂研討有推動(dòng)作用，其中關(guān)鍵詞包括輕松、活潑、融洽和諧。在這樣的氛圍里，面對(duì)教師提出的問題，學(xué)生逃避、羞澀的心理活動(dòng)減少，而是認(rèn)為有答案就該說出來，使自主、真實(shí)發(fā)言變?yōu)槌B(tài)。

在計(jì)劃在線討論時(shí)，教師必須超越僅僅提供討論主題和回應(yīng)空間的范圍[2]。教師尊重學(xué)生的態(tài)度對(duì)學(xué)生有著舉足輕重的影響。有受訪者表示：“在其他課上，有的老師嚴(yán)肅的態(tài)度讓我不敢說話，只想在課堂里隱身。”讓學(xué)生感到自在并愿意表達(dá)，而且不一味遷就學(xué)生，綜合訪談材料來看，這應(yīng)當(dāng)是一種專業(yè)、尊重的態(tài)度。例如有受訪者描述該課程中“老師不會(huì)因?yàn)榛卮鸩缓枚?zé)備，我可以隨時(shí)發(fā)表自己的觀點(diǎn)，參與感較強(qiáng)”“無論我們?nèi)绾巫鞔?，老師都?huì)耐心分析，讓我不再擔(dān)心自己表現(xiàn)得不好，也就更加敢于思考”?；诖?，受訪者認(rèn)為自己的話語權(quán)在課堂教學(xué)中真正被尊重，也就更愿意表達(dá)自己更真實(shí)的思想與見解。有3位受訪者都提到自己主動(dòng)分享是希望得到教師和同學(xué)的評(píng)價(jià)。值得注意的是，渴望得到教師的評(píng)價(jià)并非僅是希望自己的答案被認(rèn)可，受訪者表示也包含受到追問和質(zhì)疑，但并不會(huì)因此感到丟臉、慚愧，而是認(rèn)為可以幫助自己更好地理解問題，以達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。

四、研究生在線研討教學(xué)有效實(shí)施的策略

“現(xiàn)代教學(xué)論”在線研討教學(xué)實(shí)踐取得了較好的效果，結(jié)合個(gè)案研究所揭示的研究生在線研討教學(xué)狀態(tài),可從三方面提出教學(xué)效果的提升策略，具體涉及提升研討內(nèi)容的價(jià)值性、增強(qiáng)課堂教學(xué)的目標(biāo)性以及如何提升教師反饋的全面性。

(一)合理組織，加強(qiáng)研討對(duì)話的真實(shí)性

美國教育專家邁克爾·黑爾(Micheal)和伊麗莎白·斯蒂(Elizabeth)在《學(xué)生為中心的課堂討論》一書中對(duì)真實(shí)參與性問題的識(shí)別提出了四個(gè)教師可以思考的問題，其中一個(gè)是：討論僅僅是說出自己的觀點(diǎn)，還是學(xué)生之間的彼此回應(yīng)[15]。從實(shí)踐中得到的答案是學(xué)生不僅要愿意闡述自己的觀點(diǎn)，也要與教師、同伴間彼此回應(yīng)，才能讓對(duì)話真實(shí)性趨于最大化。

研究生在線研討教學(xué)讓那些在面對(duì)面研討時(shí)感到局促與自我懷疑的學(xué)生有了更多的發(fā)言機(jī)會(huì)，使得學(xué)生的身份信息更為明確。但有時(shí)學(xué)生出于對(duì)教師評(píng)價(jià)、課堂表現(xiàn)等因素的擔(dān)心，會(huì)產(chǎn)生自己也該發(fā)言的想法，從而強(qiáng)迫自己參與研討，提出一些重復(fù)或者已經(jīng)被證實(shí)的問題，使得研討對(duì)話的真實(shí)性存疑。在類似情境下，教師可以通過合理的施壓和釋壓來調(diào)節(jié)學(xué)生狀態(tài)，以達(dá)到更好的互動(dòng)效果。再則，研討教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)“無小組不討論”的現(xiàn)象。但其實(shí)方式不是最重要的，也不是教學(xué)的最終目標(biāo)。斯蒂芬(Stephen)針對(duì)判斷討論的適當(dāng)水平提出了一條原則：當(dāng)一個(gè)人發(fā)言時(shí)，如果小組中的其他成員感到被剝奪了發(fā)言機(jī)會(huì)，那么這個(gè)人就說得太多了。反之，如果兩個(gè)人之間進(jìn)行的對(duì)話具有可拓展性，即如果有人愿意加入談話，他不會(huì)被排斥在談話外，那么這個(gè)談話就是非常好的[16]。因此，教師對(duì)研討教學(xué)做出合理判斷、有效組織，讓研討真實(shí)地發(fā)生才是讓研討內(nèi)容具有價(jià)值的關(guān)鍵所在。

(二)明確目標(biāo)，促進(jìn)深度雙向互動(dòng)

在線討論教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中師生的交流互動(dòng)，“討論”作為一種教學(xué)方式，方式本質(zhì)上還是手段，是為目標(biāo)服務(wù)的[17]。在線研討教學(xué)的開展最終還是以完成教學(xué)任務(wù)、幫助研究生發(fā)展為目的。相應(yīng)地，細(xì)化的任務(wù)目標(biāo)，又讓研究生感到研討主題與目的真實(shí)可觸，能夠在研討中獲得有效反饋，切實(shí)解決問題，從而愿意參與到互動(dòng)中來。明確課堂教學(xué)的整體目標(biāo)和研究生個(gè)體的目標(biāo)，在在線研討教學(xué)課堂無疑都非常重要。

雖然本研究中呈現(xiàn)的研討教學(xué)已經(jīng)脫離了故作熱鬧的無價(jià)值研討階段，師生、生生之間對(duì)教學(xué)主題進(jìn)行了許多有意義的互動(dòng)，在該過程中達(dá)成共識(shí)，澄清困惑，解決了問題。但整體看來，教學(xué)中的觸發(fā)事件仍常常由教師發(fā)起，辯證性的問題較少由學(xué)生提出。這一問題成因復(fù)雜，除學(xué)生主體因素(例如學(xué)生受性格或文化背景影響，不愿闡述自己的辯證思考，擔(dān)心發(fā)言時(shí)成為焦點(diǎn)等)外，本次實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，研究生在初次進(jìn)行研討教學(xué)時(shí)對(duì)其流程及目的尚不明確，是時(shí)常處于應(yīng)答而非互動(dòng)狀態(tài)的原因之一，當(dāng)教師對(duì)階段性研討成果進(jìn)行總結(jié)，并建議學(xué)生可以進(jìn)一步凝練產(chǎn)出論文成果時(shí)，學(xué)生明顯呈現(xiàn)更積極的互動(dòng)反應(yīng)。由此，明確研究生在線研討教學(xué)與研究生自身的近中長期目標(biāo)，有利于調(diào)動(dòng)研究生的成果意識(shí)，從而加深研討互動(dòng)，增強(qiáng)課堂教學(xué)粘性。

(三)關(guān)注過程，構(gòu)建反饋全面的評(píng)價(jià)機(jī)制

研究生在線研討教學(xué)過程本身具有及時(shí)性和延展性。一方面，教師的及時(shí)評(píng)價(jià)與反饋不斷促進(jìn)研究生修整自身成果，另一方面，師生互動(dòng)活動(dòng)常常延伸至課堂之外，不是一堂或一門課的考核就可以完結(jié)的。因此，在重視目標(biāo)的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)關(guān)注過程，形成較為全面的評(píng)價(jià)機(jī)制，為在線研討教學(xué)的有效推進(jìn)和研究生能力的持續(xù)發(fā)展保駕護(hù)航。首先，平衡形成性評(píng)價(jià)的權(quán)重。研究生的教學(xué)成果檢驗(yàn)方式主要為論文考核，研討教學(xué)重視主體體驗(yàn)性與過程性，而這樣的考核方式本質(zhì)上依舊傾向結(jié)果性評(píng)價(jià)，課堂內(nèi)外的階段性任務(wù)、多樣化成果展示和學(xué)生反饋評(píng)價(jià)在一定程度上能緩解這樣的問題。需要注意的是，被驗(yàn)收的成果不能是經(jīng)過課前大量準(zhǔn)備的“演講”，而是在研討教學(xué)過程中通過短暫的沉默思考或小組研討產(chǎn)生完整觀點(diǎn)；且應(yīng)當(dāng)規(guī)避在課堂上花大量時(shí)間來進(jìn)行小組成果匯報(bào)，否則既打消了學(xué)生對(duì)課程的好奇心，也減少了學(xué)生在課堂中思維碰撞的機(jī)會(huì)。課前的任務(wù)應(yīng)讓學(xué)生對(duì)教學(xué)主題有所了解，而非取代研討教學(xué)。其次，進(jìn)一步挖掘影響因素以確定指標(biāo)。對(duì)在線研討教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)大多為學(xué)生參與率、教師的控制、成果的驗(yàn)收等方面，在之后的研究中，應(yīng)嘗試主要從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，發(fā)掘更具學(xué)科適應(yīng)性和關(guān)注學(xué)生知識(shí)、能力與情感的評(píng)價(jià)指標(biāo)。最后，評(píng)價(jià)機(jī)制亦是激勵(lì)機(jī)制，課后反饋評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)課課有回應(yīng)、師生有回應(yīng)，幫助師生完善在線教學(xué)的同時(shí)，促進(jìn)師生課后交流，以此最大程度地提升教學(xué)的有效性。