類延勇

摘 要 限于對(duì)新理念的認(rèn)知水平和實(shí)踐階段，老師們對(duì)大單元教學(xué)依然較普遍地存在一些理解和實(shí)踐的誤區(qū)。本文在對(duì)這些誤區(qū)進(jìn)行梳理和總結(jié)的基礎(chǔ)上，以《反對(duì)黨八股》為例，提出了“以單篇教學(xué)實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)目標(biāo)”的務(wù)實(shí)化教學(xué)實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞 單篇教學(xué) 大單元教學(xué) 思辨性閱讀與表達(dá)

在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）指導(dǎo)下，基于統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的大單元教學(xué)實(shí)踐已廣泛開(kāi)展。然而，限于對(duì)新課標(biāo)和新教材理念的認(rèn)知水平和實(shí)踐階段，老師們對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群導(dǎo)向下的大單元教學(xué)依然較為普遍地存在一些理解和實(shí)踐的誤區(qū)。

第一，不能處理好革新和繼承的關(guān)系。北京師范大學(xué)王寧教授曾指出：“學(xué)習(xí)任務(wù)群是一個(gè)新的提法，但仍是在過(guò)去教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的，不是脫離實(shí)際的‘花招?！庇械睦蠋熯^(guò)度革新，而忽略了繼承。比如，把學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)立開(kāi)來(lái)，把前者理解為一種完全意義上的新事物。這類誤區(qū)多表現(xiàn)為過(guò)度關(guān)注了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“群”屬性——把其簡(jiǎn)單等同于為“群文閱讀”；而沒(méi)有準(zhǔn)確把握“學(xué)習(xí)”和“任務(wù)”兩個(gè)屬性——“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)的根本特征在于能否將以教師灌輸為主的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤鲗?dǎo)下的“學(xué)習(xí)任務(wù)”驅(qū)動(dòng)的學(xué)生自主的深度學(xué)習(xí)，理論上不應(yīng)拒絕單篇教學(xué)。有的老師過(guò)度囿于繼承，不能積極地革新。比如，少部分老師從來(lái)不敢進(jìn)行“群文閱讀”教學(xué)，但實(shí)施單篇教學(xué)又不能在大單元視域下進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施：或把單篇文本從任務(wù)群中割裂出來(lái)，仍只以體裁視角去進(jìn)行各類文體的知識(shí)灌輸；或不能將文本主旨與單元人文主題統(tǒng)籌來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，發(fā)揮不出它們?cè)凇傲⒌聵?shù)人”上的聚合效益。

第二，不能處理好活動(dòng)與文本的關(guān)系。大單元教學(xué)倡導(dǎo)設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)任務(wù)，目的在于喚醒學(xué)生在“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”三個(gè)方面針對(duì)文本學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。但現(xiàn)實(shí)中，很多活動(dòng)設(shè)計(jì)淪為了“為活動(dòng)而活動(dòng)的課堂表演”，并不能有效指向?qū)ξ谋疽饬x的挖掘。新課標(biāo)中提出的四個(gè)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)作為一個(gè)整體，“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”是根本和基礎(chǔ)，其它素養(yǎng)理論上都承載在文本語(yǔ)言中。因此，處理好活動(dòng)與文本的關(guān)系，特別要注意：針對(duì)文本的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)不應(yīng)隨意脫離圍繞語(yǔ)言的“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”。

第三，不能處理好情境的“真假”與有效的關(guān)系。新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中”設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)或任務(wù)。王寧教授曾指出：“這個(gè)真實(shí)情境可以概括為：從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)。”但實(shí)踐中，部分老師設(shè)計(jì)情境時(shí)往往只關(guān)注前兩個(gè)要點(diǎn)，但卻做不到最后一條。即能關(guān)注到“是學(xué)生在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考”的，卻做不到是導(dǎo)向針對(duì)文本的“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”的。情境設(shè)計(jì)要做到“真實(shí)”，恰恰是這個(gè)“應(yīng)思應(yīng)想”是最重要的。

在深入認(rèn)識(shí)到以上問(wèn)題后，臨沂市在部分試點(diǎn)學(xué)校組織探索了以單篇教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)目標(biāo)的務(wù)實(shí)化路徑。下面，以《反對(duì)黨八股》為例予以呈現(xiàn)。

一、把握方向——根本在于領(lǐng)會(huì)好學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求

《反對(duì)黨八股》在新教材中隸屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。該任務(wù)群的教學(xué)旨在提高中學(xué)生的“理性思維水平”?！敖虒W(xué)過(guò)程要注重對(duì)學(xué)生思維過(guò)程和思維方法的引導(dǎo)，注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性。結(jié)合學(xué)生閱讀和表達(dá)中遇到的實(shí)際問(wèn)題，適時(shí)適度地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)必要的邏輯知識(shí)；相關(guān)知識(shí)的教學(xué)要簡(jiǎn)明、實(shí)用，能有效地幫助學(xué)生解決概念、判斷、推理等方面遇到的問(wèn)題?！笨梢?jiàn)，如果脫離學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，把單篇目標(biāo)簡(jiǎn)單地設(shè)定為“學(xué)習(xí)演講辭的寫法”“感受毛主席的胸襟和氣魄”等是不符合該單元學(xué)習(xí)要求的。

二、單篇目標(biāo)——關(guān)鍵要通過(guò)單元整體要求進(jìn)行局部定位

我們倡導(dǎo)基于大單元的先周備課。只有完成單元通備，才能在整體把握的前提下讓單篇基于單元整體目標(biāo)分解到“一個(gè)”或“部分”目標(biāo)。必修上第六單元的編寫初衷一方面在于教會(huì)學(xué)生從不同的角度“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，另一方面在于通過(guò)不同的文本提高學(xué)生的“理性思維水平”。在大單元整體目標(biāo)視域下完成先周通備，基于《教參》建議，可以對(duì)9課時(shí)的目標(biāo)作如下分解。

《勸學(xué)》和《師說(shuō)》安排3課時(shí)，進(jìn)行群文閱讀教學(xué)——先設(shè)計(jì)2課時(shí)，以相關(guān)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)兩篇課文的文意和脈絡(luò)分別進(jìn)行梳理（文言文教學(xué)，無(wú)論從屬于什么任務(wù)群，梳理文意是基礎(chǔ)和前提）；再設(shè)計(jì)1課時(shí)，聚焦“‘觀點(diǎn)和‘論據(jù)的關(guān)系”，實(shí)現(xiàn)其“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單篇目標(biāo)。

《反對(duì)黨八股》安排1課時(shí)，進(jìn)行單篇教學(xué)——目標(biāo)設(shè)定為“梳理脈絡(luò)，體會(huì)文章的邏輯性”和“設(shè)身入境，領(lǐng)會(huì)講話的針對(duì)性”，后者是難點(diǎn)和重點(diǎn)。

《拿來(lái)主義》安排1課時(shí)，進(jìn)行單篇教學(xué)——重點(diǎn)研討論述的“概括性”和“深刻性”。

《讀書(shū)：目的和前提》與《上圖書(shū)館》安排2課時(shí)，進(jìn)行群文閱讀教學(xué)——重點(diǎn)研討“‘個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與‘觀點(diǎn)立場(chǎng)的關(guān)系”。

單元寫作，安排2課時(shí)，進(jìn)行當(dāng)堂訓(xùn)練——先用30分鐘結(jié)合各文本總結(jié)議論文的寫法，重點(diǎn)是議論文的“針對(duì)性”；再圍繞“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”主題設(shè)計(jì)題目，安排1小時(shí)圍繞“議論文的針對(duì)性”開(kāi)展當(dāng)堂寫作。

三、安排預(yù)習(xí)——必須為課堂擬開(kāi)展的活動(dòng)進(jìn)行自主熱身

在單元整體設(shè)計(jì)前提下對(duì)單篇目標(biāo)有了定位后，安排預(yù)習(xí)也就有了方向。《反對(duì)黨八股》是毛主席在延安整風(fēng)運(yùn)動(dòng)中的一篇著名講話，其主要目的在于反對(duì)宗派主義和主觀主義，確立實(shí)事求是的思想路線，提高全黨的馬列主義水平。為了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)理解課文進(jìn)行有效“熱身”，該課例設(shè)計(jì)了兩個(gè)情境化預(yù)習(xí)任務(wù)：

1.請(qǐng)利用周末，小組合作以查閱資料、走訪老黨員等形式，聚焦“文風(fēng)與黨風(fēng)政風(fēng)”主題開(kāi)展一次研究性學(xué)習(xí)，并形成成果。

2.有人說(shuō)：“毛主席《反對(duì)黨八股》的結(jié)構(gòu)看似是簡(jiǎn)單羅列，實(shí)則充滿邏輯的力量和以毒攻毒的批判智慧?！泵魈煺n上，將請(qǐng)同學(xué)結(jié)合文章的邏輯性談?wù)剬?duì)此的理解。請(qǐng)畫一張思維導(dǎo)圖，并上臺(tái)展示。

四、導(dǎo)向目標(biāo)——有序鋪墊的各個(gè)課堂環(huán)節(jié)必須環(huán)環(huán)相扣

本課的第一個(gè)目標(biāo)通過(guò)對(duì)課文結(jié)構(gòu)的整體感知即可輕松完成，而“領(lǐng)會(huì)講話的針對(duì)性”才是本課自主研討的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在針對(duì)后者的學(xué)習(xí)主任務(wù)投放之前，有三個(gè)基本的課堂鋪墊環(huán)節(jié)是必不可少的。在這里，不是說(shuō)任何課堂都有且只能以這三個(gè)環(huán)節(jié)作為鋪墊，而是說(shuō)是緣于語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)，其作為傳統(tǒng)課堂中的有益“成分”，而需格外地繼承和發(fā)揚(yáng)。

1.有效指向?qū)W生認(rèn)知欲望的情境化導(dǎo)入不可或缺

針對(duì)性強(qiáng)的、優(yōu)美的教師言語(yǔ)導(dǎo)入是語(yǔ)文教師相較于其他學(xué)科教師更應(yīng)該具備的課堂基本功。本案例設(shè)計(jì)的導(dǎo)入語(yǔ)是這樣的：

有人說(shuō)，毛主席的一生，就是用文字的力量改造和推動(dòng)歷史的一生。他僅靠一支筆，就蕩盡了藏在歷史角落里的一切“妖魔鬼怪”，讓在三千年未有之變局中本已走向沉淪腐朽的中國(guó)重新煥發(fā)了萬(wàn)丈光芒。那么，究竟得是什么樣的文字才具備了這樣的磅礴偉力呢？讓我們一起走進(jìn)《反對(duì)黨八股》，看看能否品出一些端倪。

結(jié)合該案例，針對(duì)語(yǔ)文課言語(yǔ)導(dǎo)入應(yīng)具備的基本特質(zhì)，筆者提出如下幾個(gè)觀點(diǎn)：

（1）它最好是指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的。本案例開(kāi)篇說(shuō)“毛主席的一生，就是用文字的力量改造和推動(dòng)歷史的一生”，鮮明地聚焦毛主席文章的針對(duì)性作出論斷；然后，對(duì)此進(jìn)行了充分渲染；最后，以“究竟得是什么樣的文字才具備了這樣的磅礴偉力呢？”把學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望引向?qū)ζ洹搬槍?duì)性”原因的探析，而“什么樣的文字”又把原因探析指向了文本語(yǔ)言賞析。

（2）它最好是指向認(rèn)知沖突的?！罢J(rèn)知沖突是指學(xué)習(xí)者在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，當(dāng)所處的現(xiàn)實(shí)情境與自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相矛盾時(shí)，在心理上所產(chǎn)生的認(rèn)知沖突感。”[5]創(chuàng)設(shè)有效的認(rèn)知沖突可以最大化地激發(fā)學(xué)生參與深度學(xué)習(xí)的熱情。在歷史上，該篇講話“統(tǒng)一了全黨思想，改造和推動(dòng)了歷史”。但學(xué)生的困惑在于：在基于事實(shí)的歷史結(jié)論與他們的固有認(rèn)識(shí)之間存在一個(gè)認(rèn)知鴻溝——“一篇看似枯燥的政治演講辭而已，怎么會(huì)有那么大的作用呢？”本導(dǎo)入正是抓住了這一點(diǎn)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)欲。

（3）它最好是創(chuàng)設(shè)有效情境的。本導(dǎo)入創(chuàng)設(shè)了一個(gè)真實(shí)的、蕩氣回腸的“歷史情境”：“他僅靠一支筆，就蕩盡了藏在歷史角落里的一切‘妖魔鬼怪，讓在三千年未有之變局中本已走向沉淪腐朽的中國(guó)重新煥發(fā)了萬(wàn)丈光芒?！闭f(shuō)它是真實(shí)的，因?yàn)檫@是廣為人知的史實(shí)；說(shuō)它是蕩氣回腸的，因?yàn)樗浞煮w現(xiàn)了語(yǔ)文課堂語(yǔ)言應(yīng)有的魅力，通過(guò)傳神的遣詞造句、富有張力的節(jié)奏感、生動(dòng)的修辭等造成了很強(qiáng)的情感和審美沖擊。

（4）它最好是彰顯語(yǔ)文特點(diǎn)的。語(yǔ)文課堂語(yǔ)言應(yīng)該具備典范漢語(yǔ)言的示范性—— 這是對(duì)語(yǔ)文教師言語(yǔ)行為的基本要求，更可形成學(xué)生語(yǔ)文表達(dá)素養(yǎng)養(yǎng)成的有效“語(yǔ)言場(chǎng)域”。它應(yīng)該在遣詞、造句、技法、邏輯、節(jié)奏等方面對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)有積極的熏陶作用。

2.有利于語(yǔ)文素養(yǎng)奠基的語(yǔ)言知識(shí)鞏固必不可少

鞏固必備知識(shí)，是日常課堂的重要使命，而最需要引起重視的就是對(duì)字詞的積累與鞏固。因?yàn)閲@漢語(yǔ)的字、詞、短語(yǔ)等，對(duì)其音、形、義等元素的識(shí)記、理解、鑒賞和運(yùn)用，是我們所有語(yǔ)文學(xué)習(xí)行為有效發(fā)生的基本前提。近年來(lái)，由于新高考命題努力引導(dǎo)“避免死記硬背”，老師們?cè)谡n堂中對(duì)此有嚴(yán)重的淡化傾向。但是，字詞梳理與鞏固環(huán)節(jié)在新課堂中不僅不應(yīng)該被舍棄，反而應(yīng)該被強(qiáng)化。在導(dǎo)入后，本課例專門設(shè)計(jì)了這個(gè)環(huán)節(jié)，以下是課堂實(shí)錄：

師：我先找一個(gè)同學(xué)試讀一下課件上的字詞，看看能否讀準(zhǔn)字音。

生：量體裁衣 恐嚇 妨害真理 面目可憎 癟三 蹩腳 子丑寅卯 檄文

師：（及時(shí)糾正該學(xué)生讀錯(cuò)的字音后）這里有個(gè)詞老師要強(qiáng)調(diào)一下：“子丑寅卯”，它的本意是“天干地支”中的四個(gè)“地支”。作為成語(yǔ)往往用來(lái)形容什么呢？

生：寫文章時(shí)揭示的事理

師：嗯，學(xué)習(xí)議論類文章，我們真得有必要先研究它的整體論證邏輯，看看它寫了什么樣的“子丑寅卯”。

這樣，不僅引導(dǎo)學(xué)生鞏固了必要的生字詞，而且隨機(jī)捕捉課堂契機(jī)，以對(duì)“子丑寅卯”的強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)了在邏輯上向下一個(gè)環(huán)節(jié)的巧妙過(guò)渡。

3.針對(duì)文章思路、結(jié)構(gòu)的整體感知需要積極強(qiáng)化

從高考閱卷的反饋來(lái)看，部分學(xué)生在作答中理解偏差存在的根源恰恰是對(duì)文本的整體思路缺乏準(zhǔn)確把握。這與老師們淡化甚至忽略了對(duì)“整體感知”這一優(yōu)秀課堂傳統(tǒng)的繼承有關(guān)系。在實(shí)踐中，老師們即便是設(shè)計(jì)了這一環(huán)節(jié)，也往往是把結(jié)論直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而沒(méi)有耐心啟發(fā)學(xué)生自主探究與生成?；谶@層認(rèn)識(shí)，本案例在知識(shí)鞏固環(huán)節(jié)后，讓學(xué)生上臺(tái)就文章的結(jié)構(gòu)結(jié)合預(yù)習(xí)任務(wù)展示了思維導(dǎo)圖。這不僅為學(xué)生主動(dòng)參與課堂提供了舞臺(tái)，也輕松完成了課堂的第一個(gè)目標(biāo)。以下是在該環(huán)節(jié)某小組代表的展示實(shí)錄：

學(xué)生：文章總體上分三部分：第①段是第一部分，提出問(wèn)題；第②-⑧段是第二部分，分析問(wèn)題；第⑨-⑩段是第三部分，解決問(wèn)題。作者正是在第三部分“解決問(wèn)題”中，提出了中心論點(diǎn)—— 倡導(dǎo)“生動(dòng)活潑新鮮有力的馬克思列寧主義的文風(fēng)”。

文章最重要的是第二部分，各自然段可以作如下概括：內(nèi)容—— 空話連篇，言之無(wú)物、目的—— 裝腔作勢(shì)，借以嚇人、對(duì)象—— 無(wú)的放矢，不看對(duì)象、語(yǔ)言——語(yǔ)言無(wú)味，像個(gè)癟三、結(jié)構(gòu)—— 甲乙丙丁，開(kāi)中藥鋪，以及⑦⑧段的“危害”——“害人”“害黨”“害國(guó)”。

我們組認(rèn)為它的邏輯還有兩個(gè)重要特點(diǎn)：一個(gè)是，每段也都是按“提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題”的思路展開(kāi)，且都用了駁立結(jié)合的結(jié)構(gòu)；另一個(gè)是，每段在提出問(wèn)題時(shí)，又都采取了為“主觀主義者”和“宗派主義者”“畫像”的形式。

五、重點(diǎn)突破——真實(shí)情境下的主任務(wù)設(shè)計(jì)要以文為本

大單元視域下的閱讀教學(xué)倡導(dǎo)真實(shí)情境下的自主任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。但需要強(qiáng)調(diào)的是，即使保證了情境設(shè)置都基于“真實(shí)”，也不能時(shí)時(shí)處處把課堂“泛情境化”。如果課上每個(gè)問(wèn)題都被過(guò)度地設(shè)計(jì)成情境任務(wù)，很容易造成學(xué)生的“情境審美疲勞”，逐漸磨了他們參與課堂的熱情。因此，“真實(shí)情境下的自主任務(wù)驅(qū)動(dòng)”還是針對(duì)課堂目標(biāo)的重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)計(jì)為一個(gè)主任務(wù)最好。

當(dāng)然，要保證情境的真實(shí)和任務(wù)的有效，幾個(gè)原則至關(guān)重要。首先，問(wèn)題的提出要有簡(jiǎn)潔、明確的指令，要讓學(xué)生明白其“所思所想”是什么；其次，情境的創(chuàng)設(shè)要做到符合學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，止于他們體驗(yàn)、想象的能力所及，即保證學(xué)生“能思能想”；最后，情境設(shè)計(jì)要指向基于文本語(yǔ)言鑒賞路徑的目標(biāo)達(dá)成，即必須是學(xué)生“應(yīng)思應(yīng)想”的。

在《反對(duì)黨八股》的教學(xué)實(shí)踐中，本案例在投放有關(guān)歷史背景的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境任務(wù)：

請(qǐng)任選一個(gè)語(yǔ)段，從“堅(jiān)定的馬列主義者、主觀主義者、宗派主義者、盲目跟風(fēng)的普通干部、左右搖擺的普通干部”中為自己設(shè)定一個(gè)身份穿越到講話現(xiàn)場(chǎng)，圍繞講話的“針對(duì)性”，結(jié)合具體語(yǔ)言細(xì)節(jié)與大家分享你受到的觸動(dòng)。

且看真實(shí)課堂實(shí)錄中學(xué)生的一個(gè)發(fā)言展示及其師生對(duì)話：

生：我是一個(gè)“左右搖擺的普通干部”。我們組集中討論的是第二段的后半部分。“但是主要的和首先的任務(wù)，是把那些又長(zhǎng)又臭的懶婆娘的裹腳，趕快扔到垃圾桶里去?！彼谩爸饕摹薄笆紫鹊摹薄摆s快”這些詞體現(xiàn)了主席的領(lǐng)袖風(fēng)范，讓我大受震撼。我一下子就被“嚇”到了！我感到“主要的”“首先的”“趕快”這些詞，體現(xiàn)出主席堅(jiān)持馬列主義立場(chǎng)的堅(jiān)定決心，以及對(duì)那些“又長(zhǎng)又臭”的文章的堅(jiān)決反對(duì)。讓我一下子大受震撼。我是一個(gè)“左右搖擺的干部”，我認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤。

師：你知道主席用的這幾個(gè)詞都是什么詞性嗎？

生：有連詞，有副詞。

師：作為一名“普通干部”，在那個(gè)年代文化層次很可能不高。主席只用了幾個(gè)常見(jiàn)的連詞和副詞就讓你頗受震撼。說(shuō)明主席講話特別注意什么樣的針對(duì)性??？

生：對(duì)象的針對(duì)性，也就是聽(tīng)眾的針對(duì)性！

師：……（板書(shū)—— 聽(tīng)眾針對(duì)性）你還有要分享的嗎？繼續(xù)。

生：主席說(shuō)：“《資本論》不是很長(zhǎng)的嗎？那又怎么辦？這是好辦的，看下去就是了。”這正點(diǎn)到了我心中的疑惑。而后面“到什么山上唱什么歌”“看菜吃飯，量體裁衣”又給我提供了答案—— 就是一切要以實(shí)際情況為標(biāo)準(zhǔn)去決定文章長(zhǎng)短。

師：主席只用了幾句話就把你的疑惑輕松給解決了。用什么做論據(jù)解決的？為什么要用這樣的論據(jù)呢？

生：兩個(gè)俗語(yǔ)，主席特別注意選用基層干部能聽(tīng)得懂的語(yǔ)言，其實(shí)還是特別注意講話的“聽(tīng)眾針對(duì)性”。

這樣，本案例從聽(tīng)眾角度設(shè)計(jì)了一個(gè)虛擬的真實(shí)歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生基于歷史“設(shè)身入境”。這既化解了學(xué)生與文本的“歷史年代隔膜”，又引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)了真實(shí)的“角色化閱讀體驗(yàn)”。各小組在教師的引導(dǎo)點(diǎn)撥下，均以文本的語(yǔ)言賞析作為起點(diǎn)，以“思辨性文本”的針對(duì)性作為終點(diǎn)，從不同語(yǔ)段和不同角度生成了“聽(tīng)眾針對(duì)性”“現(xiàn)實(shí)針對(duì)性”“問(wèn)題針對(duì)性”“立場(chǎng)針對(duì)性”四個(gè)要點(diǎn)，完美實(shí)現(xiàn)了課堂的重點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

[作者通聯(lián)：山東臨沂市教育科學(xué)研究院]