楊東慧 高興蘋

（黑龍江工程學院昆侖旅游學院）

當前，應用型本科院校正處在朝職業(yè)教育方向轉型的關鍵期。隨著項目導向、任務驅動教學模式的引入，現(xiàn)階段有必要對公共計算機課程的職能進行重構，使之與職教化轉型下的育人環(huán)境相適應。傳統(tǒng)視域下的公共計算機課程，其職能主要為培養(yǎng)大學生基礎性的計算機應用能力，這種能力具有通識性特征，與大一學生的專業(yè)教育并未建立深度融合，進而便與當前應用型本科院校所倡導的雙創(chuàng)教育模式不相容。由此，重構公共計算機課程職能的出發(fā)點應為傳統(tǒng)教學模式下所形成的問題域，而落腳點則為形成與學生職業(yè)能力培養(yǎng)要求相契合的項目化教學方式。這就意味著，項目導向中的“項目”應由班級學生的專業(yè)方向、崗位工作內容所決定，并在項目導向下將公共計算機課程嵌入到學生的職業(yè)能力培養(yǎng)體系之中。在實踐重構后的課程職能時，需以開放的視角整合校內和校外兩類教育資源，最終在生本原則下為學生的創(chuàng)業(yè)、就業(yè)提供前置性保障。

一、相關研究述評

（一）相關研究概述

鄒麗珊（2021）認為，為滿足計算機應用技術專業(yè)的人才培養(yǎng)改革需求，應構建“崗位導向、項目引領”下的計算機專業(yè)現(xiàn)代學徒制課程體系，并在專業(yè)人才培養(yǎng)的機制建設、校企平臺建設、人才素質提升、師資建設等方面下大力氣。韓月霞（2015）針對計算機課程教學中的問題，構建了集教、學、做于一體的項目導向和任務驅動教學模式。研究認為，應以項目為主線，以項目分解的一系列階段任務為驅動，將教學內容融入到設定的任務中，引導學生自主探索、邊學邊練、協(xié)同合作,在完成項目的過程中培養(yǎng)學生的工作實踐能力。高巖（2014）以樣本學院的計算機課程為研究對象，與企業(yè)共同研究了該課程的學習(工作)項目及其下分解的學習(工作)任務，通過實踐在基于工作過程教學方面取得了一定的成效。郭小雁,雷保鋒（2017）認為，基于項目導向的計算機應用基礎課程教學改革，必須從課程的實際情況出發(fā)，在充分研究任務驅動與項目導向教學作用的基礎上，貫徹任務驅動與項目導向的基本教學原理，實現(xiàn)教學目標、教學方法和教學內容的深入改革。賴錦輝（20）分析了現(xiàn)有計算機課程教學中存在的問題以及學生的特點，探討了以能力產出為導向的大學計算機基礎課程項目教學法的改革與實踐。劉泉生（2019）認為，計算機課程教學改革是將“應用型、開放式、新體驗”教育理念為特征的應用技術大學建設重心落到中觀、微觀實處的主要途徑。作者結合計算機類課程教學實際，提出了基于“行動導向”的項目化教學模式改革的指導思想和目標。王科（2010）結合計算機應用基礎課程的教學，探討了課程在教學中運用“項目導向、任務驅動、案例教學”教學法的必要性，以及“任務”設計的原則和實施過程。高?。?018）對計算機軟件教學中的項目導向，及任務驅動教學模式應用方略進行了分析。

（二）相關研究評析

上述研究所形成的觀點構成了當前學界和業(yè)界的主流意識，其中不乏可供本文借鑒的元素。但在這里筆者也需指出：（1）在當前研究中未能形成契合班級學生專業(yè)背景、崗位工作內容的觀點，而是習慣于在優(yōu)化和完善計算機教學形態(tài)和模式中兜圈子，這就容易使研究成果陷入形而上學的境地。（2）盡管有研究者提出了項目導向、任務驅動的課程教學模式，但在手段設計中未能將校外教育資源納入其中，而是在總括層面提及校企合作，且不知校企合作下的兼職教師隊伍建設、現(xiàn)代師徒制仍是開展校企合作的方式與方法。由此，目前主流研究所存在的不足，便為本文的立論提供了創(chuàng)新空間。

二、項目導向下重構公共計算機課程職能的定位

在“一般”與“特殊”的辯證視角下，可將職能定位歸納如下：

（一）定位于系統(tǒng)培養(yǎng)學生的計算機基礎應用能力

在項目導向下，公共計算機課程職能首先定位于系統(tǒng)培養(yǎng)學生的計算機基礎應用能力。這里存在兩個關鍵詞：“系統(tǒng)”“基礎”。對于“系統(tǒng)”而言，不僅強調了公共計算機課程體例編排的科學性和完整性，還暗指隨著我國信息化時代的到來，大多數(shù)大一學生已經具備的前置性計算機應用能力（該能力存在碎片化的特征）。對于“基礎”而言，則指向了開設公共計算機課程的目的，使之與專業(yè)計算機課程相區(qū)分。從目前的主流研究中可知，諸多研究者試圖拋棄公共計算機課程的上述職能定位，似乎認為上述職能定位與職業(yè)教育不相容。實則不然，突出計算機應用實踐的系統(tǒng)性，為學生今后的計算機知識整合、遷移提供了前置性準備，當前需要改觀的則是課程教學的方式與方法（已被主流研究所關注）。

（二）定位于聯(lián)系學生專業(yè)提供前置性計算機知識

由“一般”向“特殊”的發(fā)展，在這里便反映為課程職能定位于聯(lián)系學生專業(yè)，提供前置性計算機知識。顯然，所提供的計算機知識仍主要由課程體例所呈現(xiàn)，所不同的是對課程體例的細分與項目化再造。由于公共計算機課程面向全校大一學生開設，為了提高課程體例細分與項目化再造的“性價比”，可以將聯(lián)系專業(yè)轉換為聯(lián)系專業(yè)群。與此同時，橫向考察高職院校的公共計算機課程改革趨勢，其已將課程教學與崗位群相聯(lián)系。從中可獲得的啟示便是，應用型本科院?？筛鶕?jù)校本要求，依據(jù)專業(yè)群建設需要確定公共計算機課程體例的細分與項目化方案，并對標崗位群建設需要開展公共計算機課程的實操教學。那么，如何理解專業(yè)群與崗位群之間的差異呢。簡單而言，專業(yè)群內部呈現(xiàn)出學科知識的關聯(lián)性，崗位群內部則呈現(xiàn)出崗位技術分工的關聯(lián)性。

（三）定位于跨院系合作，助力學生“雙創(chuàng)”活動的開展

為了充分挖掘公共計算機課程的教學功能，這里還需定位于跨院系合作，助力學生“雙創(chuàng)”活動的開展。與上述兩類職能定位不同，這里首先提出了打破教學院系間職能壁壘的要求，其目的在于增強公共計算機課程與本校人才職業(yè)化培養(yǎng)的契合度，并在此基礎上推動公共計算機課程教師參與到本校的“雙創(chuàng)”育人之中。由此，這里便衍生出這樣的問題，即公共計算機課程教師的人力資本轉換問題。在目前主流研究中暗含著這樣的假設，即公共計算機課程教師能夠立刻勝任課改后的教學任務。顯然，這是不符合實際的。

三、實踐公共計算機課程職能所面臨的挑戰(zhàn)

沿著以上職能定位展開課程教學實踐時，還將面臨以下四個方面的挑戰(zhàn)：

（一）公共計算機課程面臨教學模式固化的挑戰(zhàn)

如上文所述，目前主流研究較為關注公共計算機課程的教學策略，以此作為課程改革的重要議題。然而，在實踐層面卻存在著教學模式被固化的局面。如，教師根據(jù)教材體例安排教學內容，并在教學中結合一定的案例以具化教學內容，最后以學生的上機測試作為教學成果反饋。由于教學模式被固化，則在教與學兩個方面產生不利影響，即教師依照教材體例安排教學，無形中固化了他們的教學理念，學生根據(jù)教材體例開展學習則固化了他們基于工作過程的思維習慣。在此背景下，即使引入包括混合式教學在內的教法，也只能從提升課堂學習效率上提供幫助，而無法為項目導向下的公共計算機課程教學改革助力。

（二）公共計算機課程面臨項目內容匱乏的挑戰(zhàn)

隨著公共計算機課程教學與專業(yè)群相聯(lián)系，此時便需對教材體例進行項目化再造。此時，公共計算機課程面臨著項目內容困乏的挑戰(zhàn)。分析其中的原因可知：所謂“項目”是基于工作過程的項目，即根據(jù)專業(yè)群學生的創(chuàng)業(yè)、就業(yè)方向，解構出所需的計算機應用基礎模塊，并將各模塊項目化為相對獨立的知識和應用體系，這就要求公共計算機課程教師需掌握各專業(yè)群學生的創(chuàng)業(yè)和就業(yè)方向，并在熟悉教材體例的基礎上完成項目化再造。然而，目前公共計算機課程教師幾乎未掌握上述信息，且在解構教材體例時也受到教學模式固化的影響。

（三）公共計算機課程面臨技術關聯(lián)不足的挑戰(zhàn)

在公共計算機課程實操教學中或者在該課程的實訓環(huán)節(jié)，還面臨著技術關聯(lián)不足的挑戰(zhàn)，即難以融入崗位群中的技術分工與協(xié)作過程。如，“現(xiàn)代物流崗位群”，其以供應鏈為紐帶，聯(lián)系了常規(guī)物流管理崗位、電子商務崗位、直播帶貨崗位，這幾類崗位間存在著技術分工與協(xié)作要求。那么，公共計算機課程為了向大一學生提供前置性知識儲備，便需在實操或實訓環(huán)節(jié)設計出“工作任務”。顯然，計算機基礎應用作為一項技能，不足以與上述崗位建立全方位的技術聯(lián)系。這就意味著，公共計算機課程與崗位群的聯(lián)系中存在技術困局。

（四）公共計算機課程面臨“雙創(chuàng)”融入壁壘的挑戰(zhàn)

將公共計算機課程融入應用型本科學院的“雙創(chuàng)”活動，這在本文算作創(chuàng)新。在創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)活動中，公共計算機課程教師能夠為數(shù)字經濟創(chuàng)業(yè)項目提供技術輔助，并能在自我人力資本轉換下為學生提供數(shù)字經濟項目創(chuàng)業(yè)培訓。然而，在高校二級管理的職能架構下，公共計算機課程在融入雙創(chuàng)活動中卻面臨著部門壁壘，主要為與專業(yè)教學院系合作中存在壁壘，與學工部、團委等行政部門合作中存在壁壘。筆者認為，這種壁壘的形成不僅歸因于職能化組織架構使然，也歸因于人們對公共計算機課程的固有認識偏見使然。

四、項目導向下實踐公共計算機課程新職能的策略

根據(jù)以上所述，項目導向下實踐公共計算機課程新職能的策略構建如下：

（一）將公共計算機課程融入至各專業(yè)群建設之中

在開展公共計算機課程項目化教學實踐前，需為之提供“第一推動力”，那便是將該課程融入至各專業(yè)群的建設之中，使該課程在其中獲得項目化再造的養(yǎng)分。如，可將公共計算機課程融入至“現(xiàn)代物流管理”專業(yè)群之中，該專業(yè)群在制訂數(shù)字化專業(yè)人才培養(yǎng)方案時，可將公共計算機課程教師整合進師資隊伍之中，并將互聯(lián)網知識融入進電子商務、直播帶貨的專業(yè)建設中來，同時可以為公共計算機課程開辟物流信息技術前置性計算機知識模塊，進而為公共計算機課程的項目化教學實踐創(chuàng)造條件。

（二）依托專業(yè)群共建公共計算機課程教學新模式

在公共計算機課程教學體例項目化再造的基礎上，同樣需要關注教學模式的創(chuàng)新問題，且教學模式創(chuàng)新應滿足專業(yè)群人才培養(yǎng)之需。如，在“現(xiàn)代物流管理”專業(yè)群中，公共計算機課程教師與群內各專業(yè)骨干師資可組建項目團隊，項目團隊的任務便是：（1）共同研討公共計算機課程引入課程思政的有效方式，并為課程思政提供行業(yè)素材。（2）對標專業(yè)群人才培養(yǎng)目標，共同對現(xiàn)行公共計算機課程體例進行解構，以增強課堂教學的層次性。上文已經提及互聯(lián)網知識，所以可共同開發(fā)出具有專業(yè)群特色的互聯(lián)網知識架構。再者，上文也提及了物流信息技術前置性的知識儲備，那么可共同設計有關計算機局域網的知識架構。

（三）明確公共計算機課程分級任務引導教師轉型

公共計算機課程教師在參與專業(yè)群建設中，能夠在共研共討的基礎上提升職教理念，并也能對項目導向、任務驅動下的教學模式有所體會。但筆者在這里需強調，公共計算機課程教師需形成職業(yè)教育轉型的行動自覺，應主要依靠自我職教能力養(yǎng)成機制完成轉型任務。為此，在專業(yè)群建設團隊的幫助下，根據(jù)大學四年的專業(yè)群人才培養(yǎng)方案，明確公共計算機課程針對每一年級的教學任務。如，面對大一學生的教學任務為使學生獲得前置性計算機基礎知識儲備。面對大二、大三學生的教學任務為增強其對專業(yè)數(shù)字化發(fā)展和應用的理解能力和操作能力。面對大四學生的教學任務為深度參與他們在數(shù)字經濟領域中的“雙創(chuàng)”活動。以此，引導教師有目的、有計劃地完成自我教學的轉型。

（四）推動公共計算機課程師資培養(yǎng)助力本?！半p創(chuàng)”

應用型本科學院的管理層應充分認識到公共計算機課程的基礎性和重要性，并在課程師資培養(yǎng)中給予政策支持。首先，在推動本校師資考取高級職業(yè)技能等級證書的政策號召下，應積極鼓勵公共計算機課程教師考取網絡營銷師、直播帶貨師、數(shù)字分析師等職業(yè)技能等級證書，并以此為教師創(chuàng)造帶薪培訓、帶薪學習的條件。作為“產出”，公共計算機課程師資可擔任本校數(shù)字化創(chuàng)業(yè)項目的指導教師，并為學生創(chuàng)業(yè)團隊提供包括計算機應用技術、市場數(shù)據(jù)分析、在線銷售等的全方位技能指導。由此，使公共計算機課程項目化教學走向縱深。

最后還需強調，在推動公共計算機課程項目化教學實踐時，還需形成區(qū)域植根性，即助力當?shù)厣鐣洕陌l(fā)展。為此，可在校企合作框架下，依托崗位群建設為企業(yè)員工提供計算機應用能力培訓，并以此助推公共計算機課程項目化再造的持續(xù)進行。

五、總結

本文從三個方面完成了對公共計算機課程的職能重構，并提出了四個方面的項目化教學實踐策略，即將公共計算機課程融入至各專業(yè)群建設之中，依托專業(yè)群共建公共計算機課程教學新模式，明確公共計算機課程分級任務引導教師轉型，推動公共計算機課程師資培養(yǎng)助力本?！半p創(chuàng)”。最后還強調了，該課程的項目化教學應起到助力當?shù)厣鐣洕l(fā)展的作用，這樣才能在開放的課程項目化再造中獲得不竭的動力。