陸瑜瓊 陳艷寧

（1.廣西南寧市武鳴區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)校；2.右江民族醫(yī)學(xué)院）

面對(duì)社會(huì)的發(fā)展需求，我國(guó)對(duì)文化教育更加重視，并逐漸開(kāi)始對(duì)專(zhuān)業(yè)課教師的角色價(jià)值提出了新要求。當(dāng)前，由于這些老師扮演著眾多角色，其日益加重的角色沖突，給國(guó)內(nèi)思政教育領(lǐng)域的發(fā)展帶來(lái)了一定程度上的影響，引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注。老師的角色沖突有著兩面性，它不僅能夠幫助老師很好的適應(yīng)角色的需要，促進(jìn)老師自身素養(yǎng)與教學(xué)質(zhì)量的提升，而且角色的沖突也會(huì)降低老師工作的積極性以及影響到他的身心健康，不利于老師職業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展。因而，在新時(shí)代下，對(duì)于教育的改革要充分重視對(duì)老師角色沖突進(jìn)行調(diào)適，努力發(fā)揮其積極作用。

一、課程思政背景下專(zhuān)業(yè)課教師角色沖突的有關(guān)表現(xiàn)

所謂的角色沖突是指老師在角色表演進(jìn)程中，其角色內(nèi)部以及角色之間所發(fā)生的沖突[1]。它一般有兩種表現(xiàn)方式：角色內(nèi)沖突和角色間沖突。

（一）角色內(nèi)沖突

1.角色期望值造成的心理憂慮

由于主體的不同，人們對(duì)老師角色的期望值有著一定的差異化，這容易使得老師對(duì)自己的角色產(chǎn)生負(fù)面情緒。

從整體環(huán)境上看，我國(guó)教育部曾在多個(gè)紅頭文件中對(duì)老師的角色進(jìn)行清晰定位，對(duì)其關(guān)注度較高，尤其是對(duì)高校專(zhuān)業(yè)課教師的期望更高。教育部認(rèn)為，高校專(zhuān)業(yè)課教師在教學(xué)活動(dòng)中可以經(jīng)常將專(zhuān)業(yè)知識(shí)與黨的理論和政策進(jìn)行一定的串聯(lián)，將各種知識(shí)雜糅起來(lái)，更好的促進(jìn)對(duì)學(xué)生的思政教育，而且這個(gè)效果不亞于專(zhuān)門(mén)的思政課，也不易引起學(xué)生的排斥情緒，可以進(jìn)行更好的思政教育，指引學(xué)生在人生的道路上成長(zhǎng)成才。關(guān)于這一點(diǎn)，高等院校對(duì)專(zhuān)業(yè)課教師的宏觀角色期望與中央是始終一致的。

從微觀上細(xì)看，高校對(duì)于專(zhuān)業(yè)課教師的角色定位是，他們既是一位教育家，也是一名學(xué)者。不過(guò)，大部分高校專(zhuān)業(yè)課教師認(rèn)為，自己的角色是教學(xué)與研究共存，兩者密不可分，而且關(guān)于思政教育內(nèi)容本身不是自己的專(zhuān)業(yè)范疇。關(guān)于老師角色的自我形成，它主要受到社會(huì)的期望影響，尤其是現(xiàn)行政策的導(dǎo)向。比如，近幾年，高校在職稱(chēng)評(píng)定上大多采用重科研、輕教學(xué)的評(píng)定體系，這造成了很多老師為了成為專(zhuān)家學(xué)者，在平時(shí)的教學(xué)工作中降低自我要求，不去重視自身的教學(xué)水平，更不要說(shuō)讓他們?nèi)ヌ岣咭粋€(gè)非本專(zhuān)業(yè)的思政教育的教學(xué)質(zhì)量[2]。

同時(shí)，高校專(zhuān)業(yè)課教師的教學(xué)思政融合工作成效有一定的滯后性，大多需要經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的時(shí)間才能顯現(xiàn)出來(lái)，這在很大程度上抑制了專(zhuān)業(yè)課教師教學(xué)所獲得的成就感。另外，高校學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)課老師的期望也很矛盾。他們不僅希望自己的專(zhuān)業(yè)課老師能有著豐富的理論知識(shí)以及高超的教學(xué)水平，幫助他們有效處理在學(xué)習(xí)以及生活中遭遇的難題，還希望老師不要太較真，讓他們少進(jìn)行那些政策理論的宣講以及考核要求，這讓老師經(jīng)常陷入矛盾，心里憂慮。

2.理想角色與實(shí)踐角色的兩種差別

在當(dāng)今世界，由于各種思潮相互碰撞，造成了思想文化領(lǐng)域較為復(fù)雜，為了始終保持馬克思主義對(duì)思想意識(shí)領(lǐng)域能夠有所指導(dǎo)，我國(guó)將思政建設(shè)的重點(diǎn)放在了高校思想政治教育上，這也讓高校專(zhuān)業(yè)課老師一并承擔(dān)著培育社會(huì)主義接班人的重任。不過(guò)，這種理想化的情景很難在實(shí)踐中完全展現(xiàn)出來(lái)，它們之間還有著一定的差距，主要表現(xiàn)在兩個(gè)層面：

第一，角色的發(fā)展對(duì)專(zhuān)業(yè)課教師的全面素質(zhì)有著更深層次的要求。不過(guò)，由于其自身素質(zhì)趕不上角色變化發(fā)展的需要，且角色規(guī)范的領(lǐng)悟、內(nèi)化以及角色扮演能力的培養(yǎng)也不是一蹴而就的，這導(dǎo)致實(shí)踐角色和理想角色兩者相差甚遠(yuǎn)；

第二，較高政治地位與較低職業(yè)發(fā)展形成巨大反差。國(guó)家雖然給予了高校專(zhuān)業(yè)教師政策上支持和關(guān)懷，但在現(xiàn)實(shí)中，在高校教育改革背景下思想政治教育仍被輕視，思政課老師的職業(yè)發(fā)展沒(méi)有得到有效提升，更談不上專(zhuān)業(yè)課教師能自覺(jué)加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)與思政融合了。目前，在各高校中，專(zhuān)業(yè)課教師的收入水平偏低，高級(jí)職稱(chēng)較少且辦公條件一般，這與他的身份地位、自身能力等角色不完全相符，直接導(dǎo)致了專(zhuān)業(yè)課教師進(jìn)行自我的否定，產(chǎn)生沖突[3]。

3.新角色與舊角色轉(zhuǎn)變時(shí)的痛楚

隨著教育的深化改革，以往的高校專(zhuān)業(yè)課教師角色早已不再符合時(shí)代發(fā)展的需要，他們急需轉(zhuǎn)變角色，努力成為黨的理論知識(shí)的宣講者、政策的宣讀者以及學(xué)生健康靈魂的塑造者等等。但是，在新舊角色轉(zhuǎn)變過(guò)程中，他們很容易產(chǎn)生自我沖突。因?yàn)樾陆巧霓D(zhuǎn)變，意味著他們必須要改變自己傳統(tǒng)的教學(xué)理念，要不斷提高自身的教學(xué)能力，只有這樣才符合新角色的設(shè)定，但這也說(shuō)明有些東西很難再有機(jī)會(huì)去獲得，比如職稱(chēng)評(píng)定等。由此可見(jiàn)，新舊角色的轉(zhuǎn)變，是一種對(duì)高校專(zhuān)業(yè)課教師傳統(tǒng)角色的徹底顛覆。當(dāng)這種前后矛盾角色夾擊，共同發(fā)生在一個(gè)人身上時(shí)，必然會(huì)給人的心理、思想和行為等方面造成一定的不利影響，進(jìn)而引發(fā)角色的沖突。

（二）角色間沖突

1.對(duì)教書(shū)育人與科研為先兩者的糾結(jié)

關(guān)于專(zhuān)業(yè)課教師的角色定位，國(guó)家要求其做好“教書(shū)育人”工作，強(qiáng)調(diào)搞好學(xué)術(shù)研究是為了更好的教書(shū)育人。由于角色明確的定位，這也就要求高校專(zhuān)業(yè)課教師必須有著高尚的師德，能夠不計(jì)名利，樂(lè)于奉獻(xiàn)，為國(guó)家的教書(shū)育人工作貢獻(xiàn)自己的一份力量。和其他老師相比，專(zhuān)業(yè)課教師在工作中要抽出大部分精力去進(jìn)行“教書(shū)育人”工作，對(duì)于學(xué)生有不懂的地方要及時(shí)與學(xué)生進(jìn)行交流溝通，要敢于貢獻(xiàn)自己的一些業(yè)余時(shí)間，明白高校老師的科研成果主要是體現(xiàn)在教學(xué)的過(guò)程中，而不是當(dāng)前部分高校所重視的課題、專(zhuān)著、獲獎(jiǎng)等。

不過(guò)，面對(duì)社會(huì)的重重考驗(yàn)，他們不得不認(rèn)清現(xiàn)實(shí)。由于高校思想政治教育工作的成果不好進(jìn)行量化處理等，這嚴(yán)重加大了對(duì)高校專(zhuān)業(yè)課教師課程思政融合成果考核的難度，使得高校專(zhuān)業(yè)課教師很難獲得職業(yè)成就感。同時(shí)，高校在職稱(chēng)評(píng)審、獎(jiǎng)勵(lì)措施、進(jìn)修機(jī)會(huì)等方面十分重視論文、專(zhuān)著等形式的學(xué)術(shù)成果，對(duì)教學(xué)的投入越多可能意味著在老師群體中評(píng)價(jià)越低。面對(duì)這兩者角色的艱難抉擇，給高校專(zhuān)業(yè)課教師的心理造成了一定程度上困惑，他們?cè)凇敖虝?shū)育人”與“科研為先”之間徘徊，其內(nèi)心承受著巨大的煎熬。

2.兩種不同角色身份的掙扎

高校課程思政要求專(zhuān)業(yè)課教師作為黨的有關(guān)理論和政策的宣講者，在教育過(guò)程中，專(zhuān)業(yè)課教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)育人職責(zé)的認(rèn)知，將知識(shí)傳遞與價(jià)值觀引領(lǐng)充分融合，把立德樹(shù)人的目標(biāo)融匯貫穿。思想政治教育的本質(zhì)主要是政治性，它代表著嚴(yán)肅性與紀(jì)律性。面對(duì)學(xué)生的質(zhì)問(wèn)與現(xiàn)實(shí)生活的考驗(yàn)時(shí)，思政課老師要以身作則，把握正確方向。同時(shí)，專(zhuān)業(yè)老師也是大學(xué)生身心健康的輔導(dǎo)者，他們之間一直處于一種良師益友的關(guān)系。在溝通交流中，這兩種不同的工作方式以及角色之間的頻繁轉(zhuǎn)換經(jīng)常給高校專(zhuān)業(yè)課教師無(wú)盡的困擾。

3.宣講者與學(xué)者兩種不同工作機(jī)制的疊加

高校課程思政是一項(xiàng)具有政治性、科學(xué)性以及知識(shí)性的綜合性研究。作為高校的專(zhuān)業(yè)課教師必須要始終信仰馬克思主義，而且他們?cè)谄綍r(shí)的工作中還得拿出一定的精力，對(duì)黨的相關(guān)理論和政策進(jìn)行認(rèn)真的學(xué)習(xí)，來(lái)方便對(duì)學(xué)生開(kāi)展思政教育工作。專(zhuān)業(yè)課程全國(guó)各高校有著共同的教材，教學(xué)的理論性和方向性，課程思政要求專(zhuān)業(yè)課教師必須和中央保持高度一致。同時(shí)，高校專(zhuān)業(yè)課教師也是一名普通的學(xué)者，他們不希望有過(guò)多的約束，更愿意全身心的投入自己的學(xué)術(shù)發(fā)展目標(biāo)和學(xué)術(shù)方向，崇尚自由、平等和獨(dú)立，“自由是學(xué)術(shù)和科學(xué)工作之首要的、永恒的要求”[4]。而在當(dāng)前思政融合背景下，他們?cè)谧非笞约簩W(xué)術(shù)研究、在開(kāi)展教書(shū)育人工作的同時(shí)，他們還得兼顧好對(duì)學(xué)生的思政教育，這種高強(qiáng)度的工作，讓他們身感疲憊，這兩種不同工作方式的交織、轉(zhuǎn)換常常使得老師陷入矛盾。

二、課程思政背景下專(zhuān)業(yè)課教師角色沖突的原因分析

（一）角色沖突的內(nèi)在原因

高校專(zhuān)業(yè)課教師的角色沖突主要受限于老師知識(shí)特征的影響。老師的自我認(rèn)知大多來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，其面臨的困惑也是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中顯露出來(lái)的。課程思政教學(xué)實(shí)踐要求專(zhuān)業(yè)課教師得具備較高的決策能力和獲得一定的決策權(quán)限。由于專(zhuān)業(yè)課教師在教學(xué)中未能掌握一定的決策權(quán)，因而不利于課程思政教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

由于工作比較繁忙，有時(shí)教師很難對(duì)自身的發(fā)展有清晰的專(zhuān)業(yè)角色定位。盡管專(zhuān)業(yè)課教師知道應(yīng)試教育不利于學(xué)生的心理發(fā)展，但他們也沒(méi)有辦法去改變當(dāng)前的社會(huì)現(xiàn)狀。雖然教師經(jīng)常忙碌，但由于教學(xué)效果及反饋不明顯，許多人也對(duì)教師的工作產(chǎn)生了源源不斷的質(zhì)疑和批評(píng)聲。他們的實(shí)踐知識(shí)被邊緣化，缺少了必要的社會(huì)地位，使得教師容易產(chǎn)生角色的沖突[5]。這種角色沖突給高校專(zhuān)業(yè)課教師帶來(lái)的直接影響就是左右為難?？傮w而言，角色沖突會(huì)影響到專(zhuān)業(yè)課教師的身心健康，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)工作效率低下。想要解決這一突出問(wèn)題，這需要多方面進(jìn)行共同努力，單單指望教師自身的力量是很難改變的。

（二）角色沖突的外在原因

社會(huì)規(guī)范的不適應(yīng)，導(dǎo)致了老師在進(jìn)行角色定位時(shí)容易猶豫不決，從而發(fā)生角色沖突。其原因有以下幾點(diǎn)：

（1）整個(gè)社會(huì)對(duì)老師期望太高。我們都知道，專(zhuān)業(yè)課教師的角色與其自身地位有著一定的聯(lián)系，兩者是不可分割的。在我國(guó)歷史發(fā)展中，老師是一個(gè)具有多重身份的角色，他承受著太多的工作煩擾。新中國(guó)成立之前，他是舊文化的維護(hù)者，也是新文化的啟蒙者；新中國(guó)成立后，他是知識(shí)的傳播者和道德的示范者，也是學(xué)生心理困擾的治療者；自始至終，他是社會(huì)化的承擔(dān)者，也是社會(huì)化的承受者。由于各種期望疊加，再加上其角色的活動(dòng)受生產(chǎn)力發(fā)展水平與政策等的約束，因而在當(dāng)前思政融合背景下，老師的角色沖突將會(huì)表現(xiàn)得更加激烈[6]。

（2）來(lái)自當(dāng)前教育環(huán)境的壓迫。高校專(zhuān)業(yè)課教師經(jīng)常要承擔(dān)著巨大的工作壓力和心理負(fù)擔(dān)。首先，高校非常重視思政課程，但由于目前不少學(xué)生對(duì)于思政課題不感興趣，他們對(duì)思政課程的重視度不夠，再加上思政類(lèi)知識(shí)點(diǎn)較為繁雜，不利于學(xué)生的記憶，因而學(xué)生在面對(duì)思政課考核時(shí)，他們很難獲得較為理想的成績(jī)，所以這部分學(xué)生內(nèi)心對(duì)于思政課的教學(xué)是比較抗拒的，更不要說(shuō)讓他們?cè)谄渌膶W(xué)科中再去學(xué)習(xí)了解思政話題。學(xué)生的排斥，直接影響到課程思政融合的學(xué)習(xí)效果，讓專(zhuān)業(yè)課教師會(huì)受到來(lái)自高校以及教育環(huán)境的壓迫，這給他們的身心健康造成了較大的傷害。

（3）對(duì)專(zhuān)業(yè)課教師課程思政教育培訓(xùn)的問(wèn)題。雖然當(dāng)前國(guó)家對(duì)課程思政有了具體要求，但教育系統(tǒng)對(duì)專(zhuān)業(yè)課教師關(guān)于課程思政方向的培訓(xùn)工作還不夠完善，教師的綜合素質(zhì)還沒(méi)有達(dá)到一定的水準(zhǔn)，絕大多數(shù)專(zhuān)業(yè)課教師所學(xué)的理論知識(shí)只是停留在口頭理解上，并沒(méi)有轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中沒(méi)有發(fā)揮出應(yīng)有的價(jià)值。理論與實(shí)踐的脫節(jié)，是造成老師角色沖突的一個(gè)重點(diǎn)要素[7]。教師所倡導(dǎo)的理論和所使用的理論往往不同，前者是教師能意識(shí)到，且可以表達(dá)出來(lái)，但對(duì)教學(xué)實(shí)踐沒(méi)有產(chǎn)生直接影響；后者是其能夠?qū)虒W(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響但自身未必能夠意識(shí)到[8]。

三、課程思政背景下專(zhuān)業(yè)課教師角色沖突的調(diào)適

（一）社會(huì)要為教師營(yíng)造寬松的環(huán)境

當(dāng)前，只有進(jìn)行適應(yīng)的社會(huì)變革，不斷強(qiáng)化老師角色行為的自豪感，給老師角色活動(dòng)創(chuàng)造良好的外部大環(huán)境，才能有效緩解老師角色的沖突。如果要強(qiáng)化老師角色調(diào)適，可以通過(guò)多渠道來(lái)引導(dǎo)人們正確看待老師角色的職能，培育出支持高校專(zhuān)業(yè)課教師職業(yè)高尚地位的良好社會(huì)環(huán)境，不能過(guò)于放大教師的作用，以及對(duì)教師產(chǎn)生較多的不符合實(shí)際需求的角色期望。同時(shí)，也可以通過(guò)提高教師的地位和報(bào)酬，正視教師所產(chǎn)生的價(jià)值，來(lái)緩解教師角色的沖突。

（二）學(xué)校要減輕教師的角色負(fù)擔(dān)

高校管理者要致力于為高校專(zhuān)業(yè)課教師提供一個(gè)輕松愉悅的活動(dòng)環(huán)境。面對(duì)教師的教學(xué)工作，不能隨意干涉教師的教學(xué)流程，讓教師有著教學(xué)的自主權(quán)，這十分有助于緩解不同角色帶來(lái)的沖突。另外，高校管理者要完善好學(xué)校內(nèi)部的管理體制變革工作。通過(guò)不斷調(diào)整教師的角色關(guān)系，為教師的教學(xué)營(yíng)造出一個(gè)極佳的教課氛圍。

（三）教師要提高角色適應(yīng)能力

高校專(zhuān)業(yè)課教師要想緩解角色沖突，主要還是在于自己的努力。首先，專(zhuān)業(yè)課教師要加強(qiáng)自我角色認(rèn)識(shí)；其次是對(duì)自己的多重身份進(jìn)行合理分配，認(rèn)真貫徹各角色應(yīng)有的精神價(jià)值，只有這樣才能抵制非本質(zhì)角色行為的引誘[9]。當(dāng)然，專(zhuān)業(yè)課教師也要重視自身心理的調(diào)適。只有自己踴躍的進(jìn)行自我角色調(diào)適，才可以緩解角色帶來(lái)的心理沖突[10]。