張 碩

成龍老師出版的《語文科觀課評教體系初探》一書，主張以科學理性為基本原則開展語文科觀課評教活動，建構(gòu)語文科觀課評教體系，力求觀課評教的科學、高效。成龍老師作為上海市正高級教師、中學語文特級教師，扎根一線教學的同時，堅持理論思考和學術(shù)研究。該書是成龍老師對課堂教學的敏銳觀察和理論涵養(yǎng)的集中體現(xiàn)，在學理上對聽課、觀課、評教做了系統(tǒng)而又具體的闡釋。

一、牢固樹立理論意識

中學一線教師通常都具有豐富的教學經(jīng)驗，但是教學經(jīng)驗不等于教學能力，完成課堂教學任務也不意味提高了教學水平。要想提升教學質(zhì)量，除了對教學工作不斷反思、總結(jié)，還要加強語文教育教學理論學習，做到理論結(jié)合實踐。成龍老師的《語文科觀課評教體系初探》一書非常重視理論意識，他認為理論基礎與理論依據(jù)是觀課評教實踐的生命線，體系建立是理論基礎與理論依據(jù)獲得生命力的條件。他在緒論中寫道：“在語文科觀課評教體系建設中，哲學思維的作用主要體現(xiàn)在對教育教學本質(zhì)及內(nèi)在規(guī)律性、語文學科本質(zhì)、語文教學內(nèi)在規(guī)律性、學生認知接受的內(nèi)在規(guī)律性等問題作超越性的反思與思辨的抽象，以更深入地把握語文教學的本質(zhì)及要求，從而在理論源頭上找到正確的理論支撐?！?/p>

構(gòu)建體系的前提是充分認識和理解體系內(nèi)的核心問題，把握體系中各要素的基本屬性和內(nèi)在聯(lián)系，并以此為基礎形成理論支撐。觀課評教作為語文教育教學的常規(guī)工作內(nèi)容，如何呈現(xiàn)其科學性和內(nèi)在規(guī)律性，首先需要對觀課評教有充分的認識和理解。該書從觀課評教的意義、原則、著力點，以及課程類別劃分的標準四個角度展開討論，形成對觀課評教的基礎性認識。成龍老師認為，觀課評教最根本的意義在于通過具體的、現(xiàn)場的課堂教學評議或者概括的、書面的課例分析，揭示語文教與學的內(nèi)在規(guī)律性。這種揭示通常以兩種形式呈現(xiàn)，一種是正面意義的揭示，即從符合語文教與學內(nèi)在規(guī)律性的課堂教學或者課堂實錄中揭示這些內(nèi)在規(guī)律性；另一種可以稱為反面意義的揭示，即從違背語文教與學內(nèi)在規(guī)律性的課堂教學或者課堂實錄中歸納出避免出現(xiàn)違背現(xiàn)象的啟示。要實現(xiàn)科學的語文觀課評教，最根本的是依據(jù)科學的理論展開理性的分析。把握規(guī)律性是認識和理解事物的重要內(nèi)容，成龍老師將觀課評教的意義與語文教學的內(nèi)在規(guī)律聯(lián)系起來，充分體現(xiàn)了他對事物本質(zhì)的把握是非常到位的。成龍老師提出的觀課評教四項原則（哲學思維原則、理性原則、學科原則、時間效率原則）是建立在人們認識事物的基本思維方式和客觀規(guī)律基礎上的。哲學思維強調(diào)通過對事物的不斷思索以獲得對事物本質(zhì)與客觀規(guī)律的認識，具體到觀課評教，其科學性在于不停留于課堂所呈現(xiàn)的具體表象，而是對表象加以抽象，力圖找出其背后的理論支撐，從而為實施評議奠定基礎。理性原則體現(xiàn)在評議不情緒化，不主觀化；對學科特性及內(nèi)在規(guī)律性的嚴格遵循；講邏輯。學科原則強調(diào)要依循具體學科特征展開評議，充分認識到不同學科的個性化特征。時間效率原則主要指師生在規(guī)定課堂教學活動中所產(chǎn)生的學習效果。這四項基本原則的著力點是關注行為、剖析理念和考察效果。教師的教學行為是實現(xiàn)教學目標的主要形式，關注課堂行為，需要評教者詳細觀察和記錄，這是評議的主要對象和依據(jù)。教育理念就像一只無形的手指導教學實踐，對教育理念的剖析可以更好追求教育科學化和藝術(shù)化。教學效果綜合體現(xiàn)了教師的能力和水平，有效地規(guī)范和改善教學行為，有助于提升課堂效果。該書對觀課評教的基礎性認識是非常全面的，從學理的角度充分闡述了觀課評教的基本內(nèi)涵，為理論體系的建構(gòu)打下了堅實的基礎。

成龍老師有創(chuàng)建性地將語文科觀課評教的理論基礎分為宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面的理論基礎主要包括正確認識教育的本質(zhì)和功用、正確認識心理學特別是教育心理學的作用、樹立課程觀念特別是語文課程觀念，中觀層面的理論基礎主要包括教學邏輯、教師話語、教學科學化與教學藝術(shù)性、教學目標敘寫及其教學價值，微觀層面的理論基礎主要包括對語文學科性質(zhì)的基本認識、對語文教學內(nèi)容與教學方法的理性認識、對語文教學設計的基本認識與對語文知識與語文能力辯證關系的基本認識?？梢钥闯?，這三個層面的理論基礎是由大到小、由共性到個性、彼此密切聯(lián)系的邏輯關系，以上述理論基礎知識作為理論依據(jù)，可以增強語文科觀課評教的理論性、學術(shù)性、規(guī)范性，做到真正的有“理”可依，以“理”服人，而不是憑感覺、靠經(jīng)驗闡發(fā)個人看法。

二、明確體系構(gòu)建視角

指向?qū)嵤┲黧w。成龍老師創(chuàng)造性地提出語文科評教主體的“三主體”之說，主張評教實施主體應是實施者、聽課教師、學生三位一體，傾聽施教者與學生的聲音。傳統(tǒng)的觀課評教活動一般都是一線教師作為評教主體，施教者大都是各種學科專業(yè)上的“名師”，這樣的觀課評教往往會帶有一些非客觀因素，而成龍老師認為公共意義上的語文科觀課評教主體才是最應該被探討的內(nèi)容，強調(diào)了施教者在評教活動中的重要作用。施教者最了解課堂教學，可以最直接、最真切地陳述教學安排等問題，因此最有發(fā)言權(quán)，也最具可靠性。與此同時，施教者的加入，易于使觀課評教有“對話場”，有交鋒點，有針對性。并以此來確立觀課評教實施主體的觀念，從教師群體和學生群體出發(fā)，符合“教”的規(guī)律性和“學”的規(guī)律性，實現(xiàn)教學相長。從教師主體的角度來看，為使語文科觀課評教活動更符合科學性、學理性的特點，成龍老師對評教教師主體提出了理論素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、情感素養(yǎng)三個維度的要求。語文科觀課評教是一項專業(yè)性很強的工作，需要科學的、扎實的理論知識為基礎，需要從學理上展開評議。觀課評教者的理論素養(yǎng)更多體現(xiàn)在對理論知識科學、靈活地運用，課前對教學內(nèi)容、施教者、學生學情有基本的了解，全身心地投入到課堂教學的傾聽與觀察中，并結(jié)合理論知識進行思考。除了理論知識和理論素養(yǎng)外，成龍老師指出觀課評教者還需要具備理解力、判斷力、表達力。理解力指評教者對課堂所發(fā)生的一切的理解能力，是評教者科學評教的基礎；判斷力指評教者能夠?qū)斫鈱ο蟮男再|(zhì)、特征、作用進行科學與否、有效與否的辨別判定，是評教是否科學的關鍵；表達力指評教者在評教過程中的語言運用能力，是評教內(nèi)容的直接呈現(xiàn)。情感素養(yǎng)指評教者借由評議傳遞出理性的精神與包容的胸懷，真正促進評、教雙方的交流，促進教學的有效改善，形成良好的觀課評教氛圍。從學生主體的角度來看，他們是學習的直接參與者、知識的直接接受者，因此他們的感受更直觀，更有利于促進觀課評教活動的改進與提高，同時能夠增強觀課評教的真實性和針對性。成龍老師主張學生參與評教，關鍵在于指導和引導，讓學生樹立正確的觀課評教觀，增強評議的針對性和實效性。

指向課堂教學。課堂是實施教學、達成教學目標的主陣地，課堂效率是教學目標能否實現(xiàn)的重要條件，課堂體系也是語文科觀課評教體系的基礎。成龍老師認為，基于語文學科的本質(zhì)、性質(zhì)及內(nèi)在規(guī)律性，良好的語文課堂教學生態(tài)須具備和諧、民主、理性、發(fā)展等基本特點，對課堂教學生態(tài)的研討，可以建立和諧的師生關系、激發(fā)學生的學習熱情、確保課堂教學的科學有效、促進教師與學生的發(fā)展。成龍老師創(chuàng)造性地提出評議語文課堂教學生態(tài)可以從教師的學生觀、教師的生命態(tài)度、師生之間的話語關系、學生的情感投入狀態(tài)四個維度展開，這不僅體現(xiàn)了語文課堂教學的基本形態(tài)和主要特征，也呈現(xiàn)了語文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的基本特點。書中重點闡釋了評議課堂教學邏輯的學科邏輯、學的邏輯和教的邏輯三個維度。語文學科邏輯包括語文知識、語文能力、語文教學目標三個主要維度，語文知識是形成語文能力的重要基礎，語文能力的培養(yǎng)是語文教與學的基本任務，語文教學目標是語文知識教學與語文能力培養(yǎng)的具體化。以課堂的預設與生成和課堂訓練作為具體評議內(nèi)容，可以考察課堂教學的內(nèi)在聯(lián)系，課堂生成的質(zhì)量，提升課堂訓練的科學性、提高學生語言能力、強化學生情感體驗、提升學生思維質(zhì)量。

指向施教者。教師是課堂教學的組織者、實施者，觀課評教的主要對象，構(gòu)建指向施教者的觀課評教體系，無疑對施教者具有極大的意義。成龍老師提出從施教者的教育教學理念、學科專業(yè)素養(yǎng)、角色定位、教學話語四個維度進行評議。教師的教育教學理念會影響其教學安排和課堂設計，在教學方式、教學技巧、教學藝術(shù)等方面也均有體現(xiàn)，因此，評議教師的教育教學理念可以優(yōu)化課堂效率，提升教師理論素養(yǎng)。成龍老師認為教師應該把學生作為有生命張力的個體，激發(fā)學生的主觀能動性，形成公平、民主的課堂氛圍，實現(xiàn)師生的雙邊互動。成龍老師認為語文教師的基本素養(yǎng)即會聽（傾聽文本、學生）、會說（用充滿語文特點的語言、語氣、語調(diào)表達教學內(nèi)容）、會讀（朗讀朗誦）、會寫（寫“下水”作文、教研論文、文學作品），專業(yè)素養(yǎng)體現(xiàn)在創(chuàng)新地理解、使用和研究教材、教育理念，從教學目標、教學內(nèi)容、教學設計、教學方法四個維度評議教師的學科專業(yè)素養(yǎng)。成龍老師充分認識到了教師專業(yè)素養(yǎng)的重要性，因此在構(gòu)建指向施教者的觀課評教體系時重點闡釋了評議教師專業(yè)素養(yǎng)的角度和方法，從理論和實踐兩個層面對教師的專業(yè)素養(yǎng)進行多維考察、理性分析、客觀評價，形成對教師專業(yè)素養(yǎng)的正確認識，促進教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展和課堂質(zhì)量的提升。

三、指向具體教學實踐

評議閱讀課教學。成龍老師在書中探討的閱讀教學理念和理論，是在保證其科學性的前提下，以有利于實施科學的閱讀教學觀課評教為主要目的的。從邏輯上對閱讀教學理念中的幾個關鍵概念進行理性思考，厘清對閱讀教學的基本認識，書中闡釋了如何對待工具性和人文性、“教什么”與“怎么教”孰輕孰重、閱讀教學內(nèi)涵有哪些、用什么方法教語文等問題。對這些問題的認識和理解，可以幫助評議者和施教者明確閱讀教學的目標、要求、實施路徑等內(nèi)在規(guī)律。成龍老師認為，閱讀教學內(nèi)在規(guī)律性主要體現(xiàn)在目標定位、閱讀能力構(gòu)成要素、閱讀能力提高、文本理念、閱讀資料的建構(gòu)、寫作與閱讀關系的處理、個性化閱讀等幾個方面。對上述幾個維度展開評議可以更加學科合理地對語文科觀課評教進行學理上的梳理和探索。書中還建設性地討論了閱讀教學的邏輯終點和起點問題，成龍老師認為閱讀教學的邏輯起點包含學生閱讀能力形成所需的閱讀知識、學生已有的閱讀能力、學生解讀文本可能獲得的結(jié)果、教師的文本解讀與學生的文本解讀之間的關聯(lián)度，閱讀教學的邏輯終點是指實施閱讀教學要達到的目標，即正確理解祖國語言文字的能力，這一目標的核心是閱讀能力，閱讀教學的每個環(huán)節(jié)，都要明確指向?qū)W生閱讀能力的培養(yǎng)。解讀文本是閱讀教學的重要內(nèi)容之一，教師如何對文本進行有效地解讀，發(fā)揮文本解讀在提高閱讀教學效率上的作用，成龍老師強調(diào)了文本解讀的重要性，認為應該對教學視閾下的文本解讀問題進行評議，主要圍繞文本解讀結(jié)果是否教學需要、文本解讀結(jié)果從何而來、教師“喜好”在文本解讀中扮演的角色、文本解讀結(jié)果如何呈現(xiàn)四個角度展開評議。成龍老師有關評議文本解讀的觀點與上海市語文特級教師王林先生提出的“教學解讀”有異曲同工之妙，“教學解讀中，師生不斷地對課堂中的生成進行建設性的或反思性的評價，根據(jù)對學生的思考成果、思考過程的評價來設計或匡正接下來可能發(fā)生的思考路徑、思考方法及行為方式。當然，這種評價是在教學的進程中默默進行的，它相當于評估，但這是一種有效的反饋機制，是對教學過程、學習過程的反思與應對。評價的要素包括：是否提出了切中課文本體的問題？是否多角度地分析了課文？是否對課文進行了豐富的闡釋？等等。”[1]至于閱讀教學的課堂邏輯，成龍老師認為應該先從學科邏輯入手，重點評議閱讀教學設計、背景材料及其運用，以及針對不同閱讀文本類型選擇的教學方法，再分別從學的邏輯和教的邏輯兩個方面展開考察，以此形成更為全面的閱讀教學邏輯評議視角。

評議寫作課教學。寫作是一種高級的精神活動，基于正確的寫作教學目標定位，成龍老師認為課堂的主要任務就是著力培養(yǎng)學生正確使用祖國語言文字的能力，聚焦于語言運用的正確性與規(guī)范性，而非用“個性化”“藝術(shù)化”這樣過高的目標來要求所有學生。寫作是一項綜合性很強的活動，對寫作者的綜合素質(zhì)要求很高，需要寫作者充分調(diào)動思維、想象、聯(lián)想、分析、綜合、歸納、概括等方面的能力，教師需要正確認識到學生當前的寫作能力，循序漸進展開寫作訓練。如何培養(yǎng)學生的寫作能力、是否可以科學建構(gòu)寫作資源、怎樣處理寫作與閱讀的關系是閱讀教學理念層面需要解決的問題，也是書中重點關注的內(nèi)容，評議教師對寫作教學理念的基本認識和呈現(xiàn)方式，有助于促進寫作教學質(zhì)量的提高。從寫作教學的邏輯起點來看，成龍老師認為要達到寫作教學終點所需的寫作知識、語言運用能力、思維能力、觀察能力、想象能力構(gòu)成及其所需的教學內(nèi)容和教學方法，以及學生的寫作實際情況和語文教師對寫作教學本質(zhì)的認識及實施寫作教學的實際教學能力。從邏輯視角展開評議，可以有效提高寫作教學的質(zhì)量和觀課評教體系的思想化，有學者指出：“語文學習思想化，實質(zhì)上就是把不理性、缺乏邏輯的學習之弊改正為理性化與邏輯化……主要還是語文教學知識論問題：一是需要回答語文學科的知識內(nèi)涵與尺度；二是強化知識論的一個基本層面——課堂學習的邏輯規(guī)則?！盵2]寫作教學中的知識教學主要體現(xiàn)在教什么類型的知識，成立老師認為程序性知識是寫作課知識教學的重點，程序性知識重點解決“怎么做”的問題。而如何獲取并呈現(xiàn)這些寫作知識，也是評議的一個重點，教師可以遵循寫作知識內(nèi)在的要點順序及學生認知接受的內(nèi)在規(guī)律性，有序推進，從具體到概括，從感性到理性，從特殊到一般，包括借助一定的訓練形式讓寫作知識發(fā)揮作用。這種知識呈現(xiàn)方式也符合課堂教學的基本邏輯，成龍老師認為評議寫作課的學科邏輯，應該包括寫作知識、寫作能力、寫作教學目標三個視角，依次從“學”和“教”兩個角度展開論述。

總而言之，成龍老師的《語文科觀課評教體系初探》一書體系化地探討了觀課評教問題，符合“雙新”教育改革理念和時代要求，為一線教育工作者提供了教學理論支撐，使得觀課評教活動更合理科學，更有利于促進課堂教學質(zhì)量和教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。該書側(cè)重從理論建設角度展開論述，語言理性凝練，充分體現(xiàn)了作者的理論涵養(yǎng)和語言功底，與此同時，在建構(gòu)語文科觀課評教體系時形成多維立體的思考視角，高屋建瓴，使得體系構(gòu)建更具科學性和前瞻性。更為可貴的是，理論構(gòu)建與實踐教學緊密結(jié)合，或者說評議具體教學實踐也是語文科觀課評教體系的一部分，為語文教育理論的發(fā)展和教學實踐的進步提供了更為有效的借鑒和指導。